Education as a Necessity of Life (Chapter 1 of Democracy and Education)

[この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]




以下、引用はProject Gutenbergからしますが、つけられたページ番号はDover editionのページ番号です。なおProject Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。


http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0001


■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。

第一章 生きるために必要なものとしての教育
Chapter One: Education as a Necessity of Life

授業用スライド

1. 伝達による生命の再創造 (Renewal of Life by Transmission)

■ 生きること (life) は、オートポイエーシスを特徴とする。

The most notable distinction between living and inanimate things is that the former maintain themselves by renewal. (p. 1)

⇒約100年前の本書を読んだら、冒頭第一文でオートポイエーシス(autopoiesis)について語られたので私はびっくりしてしまいました（もちろんデューイはこの用語を使っていませんが）。

参考：オートポイエーシス



■ 成長する (to grow) とは、エネルギーを使って環境に対して働きかけ、使用したエネルギー以上の見返り、すなわち自己の再創造 (to renew) を可能にすること。

As long as it endures, it struggles to use surrounding energies in its own behalf. It uses light, air, moisture, and the material of soil. To say that it uses them is to say that it turns them into means of its own conservation. As long as it is growing, the energy it expends in thus turning the environment to account is more than compensated for by the return it gets: it grows. Understanding the word "control" in this sense, it may be said that a living being is one that subjugates and controls for its own continued activity the energies that would otherwise use it up.  (p.1)

⇒ 環境との関わり、大きく言うなら生態学的視点が登場していることに注意。なお、"to renew"は、単なる自己複製ではなく、変化する環境への（再）適合であるという点を強調するため「再創造」と訳し、「再生」や「更新」といった訳語は使用しなかった。


■ 生命 (life) とは、環境に働きかけ自己を再創造する過程である。

Life is a self-renewing process through action upon the environment. (p.1)

⇒環境、自己再創造、過程という三つの概念に注意。「生きること」について、これらの概念を欠く考え方とこの考え方を比較してみよう。


■ 生きることの連続性 (continuity of life) とは、生命体の必要に応じて、環境を自らに適うように適合し続けることである。

Continuity of life means continual readaptation of the environment to the needs of living organisms. (p. 2)


■ ここでの「生きること」 (life) とは、狭義の生理学的な意味だけに限らない広義のもので、個人や民族が経験する習慣・機関・信条・勝敗・余暇・職業なども意味する。

We have been speaking of life in its lowest terms - as a physical thing. But we use the word "Life" to denote the whole range of experience, individual and racial. ...  "Life" covers customs, institutions, beliefs, victories and defeats, recreations and occupations. (p. 2)

⇒英語の"life"は、しばしば日本語一語では捉えきれない幅の広い意味を持つので、この訳語には苦労する。「暮らし」や「生活」といった社会的側面を強調した訳語も、「生命」といった生物学的・生理学的な側面を強調した訳語もあるが、ここではそれらすべてを意味できるようにわざとやや曖昧な表現である「生きること」を選んだ。


■ 「経験」 (experience) も広く豊かな意味で使われるが、経験も生きることと同じように、再創造し続けることで連続する。

We employ the word "experience" in the same pregnant sense. And to it, as well as to life in the bare physiological sense, the principle of continuity through renewal applies. (p. 2)


■ 人が生き続ければ、その人の信条・希望・幸福・不幸・実践も再創造される。同じことは社会集団についても言える。

With the renewal of physical existence goes, in the case of human beings, the recreation of beliefs, ideals, hopes, happiness, misery, and practices. The continuity of any experience, through renewing of the social group, is a literal fact. (p. 2)

⇒信条・希望・幸福・不幸・実践などの再創造とは、もちろん単なる複製ではなく、変化する環境への再適合の結果の再生である。


■ 広義の教育とは、社会的に生き続けることである。個体は死んでも社会集団は生き続ける。

Education, in its broadest sense, is the means of this social continuity of life. Every one of the constituent elements of a social group, in a modern city as in a savage tribe, is born immature, helpless, without language, beliefs, ideas, or social standards. Each individual, each unit who is the carrier of the life-experience of his group, in time passes away. Yet the life of the group goes on. (p. 2)

⇒ 教育の定義に社会性が強調されていることに注意。


■ 教育が必要とされるのは、社会集団のメンバーが生まれやがては死なざるを得ないからである。無知で無能な生誕者に年長者の知識と技能を伝えない限り、生誕者は死に、社会集団は生きることができなくなる。

The primary ineluctable facts of the birth and death of each one of the constituent members in a social group determine the necessity of education. On one hand, there is the contrast between the immaturity of the new-born members of the group - its future sole representatives - and the maturity of the adult members who possess the knowledge and customs of the group. On the other hand, there is the necessity that these immature members be not merely physically preserved in adequate numbers, but that they be initiated into the interests, purposes, information, skill, and practices of the mature members: otherwise the group will cease its characteristic life.  (pp. 2-3)

⇒ 教育は社会にとっても個人にとっても必要。


■ 文明社会では、生誕者の無知と無能と年長者の知識と技能の差は大きい。生誕者は知識と技能を有しないだけでなく関心ももたない場合があるので、意図的な教育が必要となる。

Even in a savage tribe, the achievements of adults are far beyond what the immature members would be capable of if left to themselves. With the growth of civilization, the gap between the original capacities of the immature and the standards and customs of the elders increases. Mere physical growing up, mere mastery of the bare necessities of subsistence will not suffice to reproduce the life of the group. Deliberate effort and the taking of thoughtful pains are required. Beings who are born not only unaware of, but quite indifferent to, the aims and habits of the social group have to be rendered cognizant of them and actively interested. Education, and education alone, spans the gap. (p. 3)

⇒ 教育の必要性を年少者が自覚しない場合もあることに注意。


■ 生物と同じように社会も伝達を繰り返すことにより存在を維持できる。社会の場合の伝達とはコミュニケーションであり、年長者は年少者に行為・思考・感情の習慣をコミュニケーションで伝える。

Society exists through a process of transmission quite as much as biological life. This transmission occurs by means of communication of habits of doing, thinking, and feeling from the older to the younger. Without this communication of ideals, hopes, expectations, standards, opinions, from those members of society who are passing out of the group life to those who are coming into it, social life could not survive. (p. 3)

⇒行為・思考・感情の習慣をコミュニケーションで伝える、ということはどういうことだろう？ この場合のコミュニケーションは単なる情報伝達ではないことは間違いないだろうが、それではコミュニケーションとは何だろう？（ウィトゲンシュタインの「言語ゲーム」や「生活様式」の概念を想起しよう）。



2. 教育とコミュニケーション (Education and Communication)

■ 社会は、伝達とコミュニケーションを手段として必要とするだけではない。社会は、伝達とコミュニケーションの中に存在する。

Society not only continues to exist by transmission, by communication, but it may fairly be said to exist in transmission, in communication. (p. 4)

⇒ちなみに、社会学者のルーマンも社会とはコミュニケーションであるという理論構成をしている。

N.ルーマン著、馬場靖雄・赤堀三郎・菅原謙・高橋徹訳 (2009) 『社会の社会 1』法政大学出版局
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2010/06/n-2009-1.html
N.ルーマン著、馬場靖雄・赤堀三郎・菅原謙・高橋徹訳 (2009) 『社会の社会 2』法政大学出版局
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2010/06/n-2009-2.html


■ 共有 (common)、共同体 (community)、コミュニケーション (communication)には、本質的なつながりがある。共有ゆえに共同体があり、人はコミュニケーションにより共有をする。共有するのはモノ(物質的対象）だけでなくコト（心理的対象）でもある。

There is more than a verbal tie between the words common, community, and communication. Men live in a community in virtue of the things which they have in common; and communication is the way in which they come to possess things in common. What they must have in common in order to form a community or society are aims, beliefs, aspirations, knowledge - a common understanding - like-mindedness as the sociologists say. (p. 4)

⇒ 「共有」については下記を参照。
マイケル・ハート、アントニオ・ネグリ著、幾島幸子・古賀祥子訳、水嶋一憲監修 (2012) 『コモンウェルス (上）（下）』 NHK出版
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/05/2012-nhk.html

ちなみに私には、現在の英語教育でのコミュニケーション観は、個人主義的であり、共有や共同体といった概念をきちんと取り入れていないように思える。


■ 共通理解 (common understanding) を伝達することを、物理的な移送と同じように考えることはできない。コミュニケーションとは、共通理解に参加することであり、そこで人は他人と同じような情動的・知的性向 (emotional and intellectual dispositions) を獲得することができる。

Such things [=aims, beliefs, aspirations, knowledge - a common understanding - like-mindedness] cannot be passed physically from one to another, like bricks; they cannot be shared as persons would share a pie by dividing it into physical pieces. The communication which insures participation in a common understanding is one which secures similar emotional and intellectual dispositions - like ways of responding to expectations and requirements. (p. 4)

⇒コミュニケーションの説明に、参加(participation)、獲得(secure)といった用語が入っていることに注意。ちなみにここではとりあえず「性向」と訳したが、"disposition"も重要概念。
Disposition
http://en.wikipedia.org/wiki/Disposition


■ 人々が物理的に近くにいるだけで社会集団が構成されるわけではない。

Persons do not become a society by living in physical proximity, any more than a man ceases to be socially influenced by being so many feet or miles removed from others. A book or a letter may institute a more intimate association between human beings separated thousands of miles from each other than exists between dwellers under the same roof.  (p. 4)

⇒ある教室に教師と学習者がいるだけで、学級集団ができるわけではないことを考えればすぐわかるだろう。


■ 人々がある結果を目指して共に働いてもそれだけで社会集団が構成されるわけではない。目指す到達点を共有し、コミュニケーションによってそれぞれの行いを調整し共同体を構成してこそ社会集団ができる。

Individuals do not even compose a social group because they all work for a common end. The parts of a machine work with a maximum of cooperativeness for a common result, but they do not form a community. If, however, they were all cognizant of the common end and all interested in it so that they regulated their specific activity in view of it, then they would form a community. But this would involve communication. Each would have to know what the other was about and would have to have some way of keeping the other informed as to his own purpose and progress. Consensus demands communication.  (p. 5)

⇒全員が大学合格を目指して勉強しているが、相互交流がまったくない部屋を考えれば理解できるだろう。


■ 社会集団と言われるものの中でも、まだ十分に社会的でない集団はある。

We are thus compelled to recognize that within even the most social group there are many relations which are not as yet social. A large number of human relationships in any social group are still upon the machine-like plane. Individuals use one another so as to get desired results, without reference to the emotional and intellectual disposition and consent of those used. Such uses express physical superiority, or superiority of position, skill, technical ability, and command of tools, mechanical or fiscal. So far as the relations of parent and child, teacher and pupil, employer and employee, governor and governed, remain upon this level, they form no true social group, no matter how closely their respective activities touch one another. Giving and taking of orders modifies action and results, but does not of itself effect a sharing of purposes, a communication of interests. (p. 5)

⇒ 社会の概念にコミュニケーションが必要とされていることに注意。


■ 社会生活とはコミュニケーションであり、コミュニケーション（つまりは社会生活）は教育的である。

⇒この段落は非常に重要なので、以下に全文を翻訳する。ちなみに、ここで使われている"educative"と他所で使われている"educational"の意味の違いは（まだ）私にはわからない。

社会的に生きるということはコミュニケーションを行うことであり、コミュニケーションを行うこと（つまり本来の意味で社会的に生きるということ）は教育的である。コミュニケーションの相手となることにより、人の経験は広がり変容する。人は、他人の考えや感情を（微かにあるいは十分に）共有し、その共有の度合いに応じて自らの態度が変えられる。コミュニケーションを始めるものも変化を受ける。ある経験を誰かに、十分かつ正確にコミュニケーションしようと試みるがいい。特に、もしその経験がそれなりに複雑なものだったならば、自分の経験に対する自分自身の態度が変わってゆくことに気づくだろう。もし態度が変わらないとすれば、コミュニケーションをするために、わめいたり、がなったりしているだけだろう。コミュニケーションをするためには、経験をうまくまとめなくてはならない。まとめるためには、経験の外に出て、他人が見るように自分の経験を見て、それが他人の人生と何の接点をもっているかを考え、自分の経験の意味に他人が価値を見出すような形に自分の経験を整理しなければならない。わかりきったことやキャッチフレーズを扱うのではない限り、人は、自分の経験を他人にわかるように話すには、想像力を働かせて、他人の経験を何らかなりとも吸収しなければならない。あらゆるコミュニケーションは、芸術のようなものである。したがって、生き生きと社会的であり、生き生きと共有されている社会的な仕組みは、それに加わる者にとって教育的である。それが教育的な力をなくすのは、それが型にはめられ決まりきったやり方で行われるようになってからに過ぎない。

Not only is social life identical with communication, but all communication (and hence all genuine social life) is educative. To be a recipient of a communication is to have an enlarged and changed experience. One shares in what another has thought and felt and in so far, meagerly or amply, has his own attitude modified. Nor is the one who communicates left unaffected. Try the experiment of communicating, with fullness and accuracy, some experience to another, especially if it be somewhat complicated, and you will find your own attitude toward your experience changing; otherwise you resort to expletives and ejaculations. The experience has to be formulated in order to be communicated. To formulate requires getting outside of it, seeing it as another would see it, considering what points of contact it has with the life of another so that it may be got into such form that he can appreciate its meaning. Except in dealing with commonplaces and catch phrases one has to assimilate, imaginatively, something of another's experience in order to tell him intelligently of one's own experience. All communication is like art. It may fairly be said, therefore, that any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative to those who participate in it. Only when it becomes cast in a mold and runs in a routine way does it lose its educative power. (pp. 5-6)


■ 共に生きること（living together)が、教育なのだ。

⇒ここも全訳する。

まとめるなら、社会的に生き続けるということは、教えることと学ぶことを必要とするだけでなく、共に生きている過程そのものが教育なのである。社会的に生きることにより経験は拡張され啓蒙される。想像力が刺激され豊かになる。ことばと思考を正確かつ生き生きとしたものにしなければならないという責任が生まれてくる。もし人が（物理的だけでなく心理的にも）一人で生きているのなら、その人は自らの過去の経験を振り返り、最後に残った意味を抽出する機会などもつことはないだろう。成熟した人間が達成したことと未熟な人間が達成したことの間の差により、若い者に教えることが必要とされるが、それだけでなく、その教える必要が、経験をコミュニケーションしやすいように、ということは、使いやすい形態にまとめるための大きな刺激になるのである。

In final account, then, not only does social life demand teaching and learning for its own permanence, but the very process of living together educates. It enlarges and enlightens experience; it stimulates and enriches imagination; it creates responsibility for accuracy and vividness of statement and thought. A man really living alone (alone mentally as well as physically) would have little or no occasion to reflect upon his past experience to extract its net meaning. The inequality of achievement between the mature and the immature not only necessitates teaching the young, but the necessity of this teaching gives an immense stimulus to reducing experience to that order and form which will render it most easily communicable and hence most usable. (p. 6)



3 制度的教育の地位 （The Place of Formal Education）

■ 教育は、人々が共に生きているだけでもなされるが、文明が進み社会が複合的になるにつれ、制度化された教育 (formal education) が必要になってくる。

But as civilization advances, the gap between the capacities of the young and the concerns of adults widens. Learning by direct sharing in the pursuits of grown-ups becomes increasingly difficult except in the case of the less advanced occupations. Much of what adults do is so remote in space and in meaning that playful imitation is less and less adequate to reproduce its spirit. Ability to share effectively in adult activities thus depends upon a prior training given with this end in view. Intentional agencies -- schools -- and explicit material-- studies -- are devised. The task of teaching certain things is delegated to a special group of persons.

Without such formal education, it is not possible to transmit all the resources and achievements of a complex society. It also opens a way to a kind of experience which would not be accessible to the young, if they were left to pick up their training in informal association with others, since books and the symbols of knowledge are mastered.  (p. 8)

⇒高度な文明社会では、子どもの偶然の学びだけでは、とても子どもに必要な学びが完結されない。


■ しかし制度的教育にも危険性がある。制度的な教育では、教示 (instruction)がどこか遠いもの、生命を欠いたもの、抽象的で本の上のことだけになりやすい。その点、生活の中での間接的な教育は個人的で生き生きとしている。

But there are conspicuous dangers attendant upon the transition from indirect to formal education. Sharing in actual pursuit, whether directly or vicariously in play, is at least personal and vital. These qualities compensate, in some measure, for the narrowness of available opportunities. Formal instruction, on the contrary, easily becomes remote and dead -- abstract and bookish, to use the ordinary words of depreciation. What accumulated knowledge exists in low grade societies is at least put into practice; it is transmuted into character; it exists with the depth of meaning that attaches to its coming within urgent daily interests. (p. 8)

⇒制度的教育、わかりやすくいうなら学校教育を手放しで礼賛しているわけではないことに注意。なお、"instruction"は、"to furnish with knowledge, especially by a systematic method; to furnish with orders or directions; to furnish with information"といった意味（Dictionary.com)をもつ語として、「教示」と訳した。


■ 制度的教育は、学びの多くが記号 (symbols) を通じてなされるので、現実世界と遊離しがちである。

⇒ここも全文を翻訳する。

しかし文化が発達すると、学ぶ内容の多くは、記号で表現されるようになる。これは、生活で馴染んだ行為や対象物への翻訳とはまったく異なっている。このような題材はどちらかと言えば技術的で表面的である。日常的な現実の基準からすれば、人工的である。日常的な現実の基準とは、実践的な関心とのつながりだからである。このような題材は、日常的な思考や表現に吸収されることなく、それ自体だけでこの世に存在している。制度的教示の題材は、単なる学校の教科内容 (subject matter)となり、生きることの上での経験の主題的内容 (subject matter) から切り離されてしまうという危険は常にある。制度的教示では、変わらぬ社会的な興味が失われてしまいがちである。社会的に生きることの仕組みに入れずに、もっぱら記号で表現される技術的情報としてしかあつかわれない題材が学校では目立つ。かくして一般的な教育観ができあがる。つまり、教育には社会的な必要性があることを無視し、生きているという私たちの意識に影響を与えている人々のつながり (human association)と教育は実は同じであるということも無視する教育観である。教育とは、遠い出来事の情報を与え、学びを言語記号で移送するという教育観、つまりは読み書き能力の習得こそが教育であるとする教育観である。

But in an advanced culture much which has to be learned is stored in symbols. It is far from translation into familiar acts and objects. Such material is relatively technical and superficial. Taking the ordinary standard of reality as a measure, it is artificial. For this measure is connection with practical concerns. Such material exists in a world by itself, unassimilated to ordinary customs of thought and expression. There is the standing danger that the material of formal instruction will be merely the subject matter of the schools, isolated from the subject matter of life-experience. The permanent social interests are likely to be lost from view. Those which have not been carried over into the structure of social life, but which remain largely matters of technical information expressed in symbols, are made conspicuous in schools. Thus we reach the ordinary notion of education: the notion which ignores its social necessity and its identity with all human association that affects conscious life, and which identifies it with imparting information about remote matters and the conveying of learning through verbal signs: the acquisition of literacy.  (pp. 8-9)

⇒ここでの"literacy"は、きわめて限定的（かつ否定的）な意味で使われていることに注意。


■ 教育哲学は、非制度的なあり方と制度的なあり方（言い換えるなら偶発的なあり方と意図的なあり方）の間のバランスをとる方法を見出さねばならない。

Hence one of the weightiest problems with which the philosophy of education has to cope is the method of keeping a proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education. When the acquiring of information and of technical intellectual skill do not influence the formation of a social disposition, ordinary vital experience fails to gain in meaning, while schooling, in so far, creates only "sharps" in learning?that is, egoistic specialists. To avoid a split between what men consciously know because they are aware of having learned it by a specific job of learning, and what they unconsciously know because they have absorbed it in the formation of their characters by intercourse with others, becomes an increasingly delicate task with every development of special schooling. （p. 9)

⇒日本の英語教育は、非制度的で偶発的な学び・教えと、制度的で意図的な学び・教えの間のバランスをとっているか？そもそも前者は考えられているか？



要約 (Summary)

It is the very nature of life to strive to continue in being. Since this continuance can be secured only by constant renewals, life is a self-renewing process. What nutrition and reproduction are to physiological life, education is to social life. This education consists primarily in transmission through communication. Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession. It modifies the disposition of both the parties who partake in it. That the ulterior significance of every mode of human association lies in the contribution which it makes to the improvement of the quality of experience is a fact most easily recognized in dealing with the immature. That is to say, while every social arrangement is educative in effect, the educative effect first becomes an important part of the purpose of the association in connection with the association of the older with the younger. As societies become more complex in structure and resources, the need of formal or intentional teaching and learning increases. As formal teaching and training grow in extent, there is the danger of creating an undesirable split between the experience gained in more direct associations and what is acquired in school. This danger was never greater than at the present time, on account of the rapid growth in the last few centuries of knowledge and technical modes of skill. (pp. 9-10)

⇒実生活の経験と学校で獲得されることの断絶は、デューイの時代と比べてどうなっているだろう？



"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html





追記 （2013/10/12）

この授業を受けた大学院生のコメントの一部を以下に転載します。

YK

デューイの考えが、現在のAASLAにおける社会文化理論の'mediation'やLanguage Socialization Approachの'participation'といった概念に多数反映されているという印象をまず持ちました。古典を読むことで、そもそもなぜ私たちは教育という営みを維持するのか、なぜ私は教育において社会的な要因を排除することが危険だと主張したいのか、という風な反省的思考を巡らせることができるのだと、古典を読むおもしろさと必要性を実感しています。

また、再創造(renewal)・変化(change)・再適応(readaptation)・修正(modify)・調整(regulate)といった表現が散見されることも印象的です。これが意味することは、私たち個人や社会的集団、それらを取り巻く環境が常に同じ状態であることはあり得ない、ということではないでしょうか。私見が多分に入った言い換えですが、一人ひとりの人間や社会的集団は本質的な部分での変化を目的として生活しているわけではなく（本質的に変化したら全く別の存在になってしまう）、個人または集団が大切にしているものの存続を目的としているので、生活の基盤である環境が変わりゆくものである以上（集団を構成する個人も死にゆくという運命にある以上）、大切なものを守るためにはそうした変化に常に対応していくことが必須となるのだと考えました（高度化してゆく文明に新参者を適応させる上で教育も必要となった）。


SS

「私たちって何をもって"生きてる"っていうんですか？」

さて、生徒にこんな質問をされたらすぐさま逃げ出したくなります（笑）。しかし私は、Democracy and Educationのこの章をもって、Deweyに倣い「えっとね、"生きてる"っていうのは"自分が変わっていく"ってことだよ」という１つの答えを持ちました。
  今自分がいる研究室には机や本棚、ライトなどがありますが、人や自然災害などで動かされない限り、それらは半永久的に同じ状態でそこにあります。しかし、人間である私はたった今も変容し続けています。あえて自分を客観視してみると、おそらくこの文章を書いていることで知識の体系が再構成されており、おそらく目の前にいるM2さんによって多少緊張感を保っており、夕方に近づくにつれだんだん腹が減ってきています。あるいは研究室から中庭に飛び出し、木々を主人公にしてみると、彼らは今まだ残っている若干の日光を使って光合成を行っており、地面から一生懸命水を吸い取っているのでしょう。"Life is a self-renewing process through action upon the environment".や"Continuity of life means continual readaptation of the environment to the needs of living organisms."ともあるように、それらの木々はこれから冬がくれば葉を落とすことで環境（冬の寒さ）に適応し、春が訪れれば実をつけて自らの形を変えていくのでしょう。

大雑把にいうと「変わっていくこと自体、生きることである」とDeweyは言っているかと思いますが、この考え方は日本人の昔からの考え方にもうまく合っているのではないでしょうか。

「『社会的に生きること』は自らの変容と、コミュニケーションによって成り立つ。また、それら自体の中において成り立つ。」と書かれています。コミュニケーションは人と人の間で行われる場合が多いので、より多くの人と関わった方が、より自らの経験を拡大し、変容させていくことができそうです。仮に、人生においてより自らの経験を拡大し、変容させていった者ほど"より良い人生"を送れたことにするのであれば、教師という仕事についた人間は、"良い人生"を送ることができると言えるのではないでしょうか。なぜなら、教師は多大なる数の人間（子ども）と直接的に、かつ非功利的に関わっていけるからです。つまり、教師は子どもたちとコミュニケーションをとることで、子どもたちによって自らの経験を拡大し、変容させていくことができるからです。例えば、教師は生涯、実にいろいろなタイプの子どもたちと出会うでしょうが、その子たちと関わっていくことで彼らの経験を共有できます。

また、教師の仕事の本質は教えることです。"Try the experiment of communicating, with fullness and accuracy, some experience to another,…and you will find your own attitude toward your experience changing…The experience has to be formulated in order to be communicated. To formulate requires getting outside of it, seeing it as another would see it, considering what points of contact it has with the life of another so that it may be got into such form that he can appreciate its meaning."とも書かれていましたが、教えるためにはこのような作業をしなければいけないので、自らの経験も拡大、変容します。仮にそのことがより人生を豊かにするという価値観をもつのであれば、教師は幸せな職業と言えるかもしれません。



UJ

しかしここで注目すべきことは、デューイはコミュニケーションにおいて伝える事柄として行為・思考・感情なども含まれると明記していることではないだろうか。先生のブログに「行為・思考・感情の習慣をコミュニケーションで伝える、ということはどういうことだろう？ この場合のコミュニケーションは単なる情報伝達ではないことは間違いないだろうが、それではコミュニケーションとは何だろう？（ウィトゲンシュタインの「言語ゲーム」や「生活様式」の概念を想起しよう）」とあることから、ここからは自分なりにウィトゲンシュタインの概念を使用してコミュニケーションをとらえなおしてみたい（とはいえ私はウィトゲンシュタインをしっかり勉強したわけではないため概念の理解にずれがあったり誤解をしていることも有り得るため、論理が破綻している場合は正していただけると有り難いです…汗）。

私たちの言語活動は多種多様なものであり、それは「ゲーム」がそうであるように、ある点に関しては類似しているがある点に関しては類似性が低いといったような「家族的類似性」をなしている。つまり言語とは「言語ゲーム」と呼べるように類似している点と類似していない点が網目模様を形成しているということができる。言語ゲームにおいて私たちが言語を理解することができるというのは、言語ゲームの根底に流れている規則に従っているからである。たとえば日本語を使用する際には「日本語の規則」に従っていることが考えられるように、我々は「規則に従う」ことで言語ゲームに参加(?)し、言語を理解することができている。しかしこの「規則」がまた厄介なもので規則に従うならばさらに「規則に従うための規則」があり、次の段階ではまたさらに「規則に従うための規則に従うための規則」がある、そして…と規則の無限ループが起こる可能性がある。

ウィトゲンシュタインは「わたくしが根拠づけの委細をつくしたのであれば、わたくしは確固たる地盤に達しているのであり、わたくしの鋤はそりかえってしまう。そのときわたくしは「自分はとにかくこのように行動するのだ」と言いたくなる。　（『探究』第217節）」という記述の中で、規則の無限ループを止めるための「地盤」という考え方を示している。この地盤は「生活様式」と言い換えることができ、「とにかくそうしてるんだよ」としか答えられない領域であると考えられる。生活様式にはデューイが本文中で言及したような「行為・思考・感情」なども含まれるのではないかと私は考える。
以上の「言語ゲーム」、「生活様式」の考え方をもとにコミュニケーションを考えると、コミュニケーションとは単なる情報伝達に留まらず、様々な言語活動（言語ゲーム）を通して、お互いが共通する生活様式を再創造する行為であると考えることはできないだろうか。つまりコミュニケーションを通して、行為・思考・感情といった「生活様式」という言語ゲームの基盤をお互いが共有することで（または共通の理解をすることで）、言語ゲームにおいて言語活動を適切に理解することができるようになるということではないかと私は考える。

もし私の考え方が正しければ英語教育で行っている、もしくは英語教育で言われている「コミュニケーション」とはどこまで含まれているのだろうか？少なくとも私の直感では英語教育のコミュニケーションは単なる情報伝達に留まっており、相手と生活様式を共有し、さらには集団をも形成するというところまで考慮していないように感じる。それはつまりコミュニケーションを適切にとらえることができていないのではないだろうか（少し極論かもしれませんが、このようにウィトゲンシュタインを用いた考え方をしているかは別として、コミュニケーションの本質をとらえて現場で活躍されている素晴らしい先生方がいらっしゃることを忘れてはならないと思っています）。



授業を受講している院生のコメント抜粋は、下で読めます （ダウンロードも可能です）。