2019年3月12日火曜日

木村泰子(2015)『「みんなの学校」が教えてくれたこと 学び合いと育ち合いを見届けた3290日』小学館、他3冊の木村先生の著作



麹町中学校の工藤勇一校長に関しては「公立中学校が挑む教育改革」という記事がウェブで無料公開 (http://wedge.ismedia.jp/category/kojimachi) されていますが(WEDGE Infinityに感謝!)、この度、その一連の記事をまとめた多田慎介氏による『「目的思考」で学びが変わる 千代田区立麹町中学校校長・工藤勇一の挑戦』(ウェッジ)を読みました。





果たせるかな面白く、私は線を引きまくりましたが、その本の中で工藤校長先生が「この人にだけはかなわない」と述べているのが、大阪の公立小学校の元校長である木村泰子先生です。この本で工藤先生と木村先生が対談をしていますが、やはり木村先生のことばの端々にものすごく深いものを感じましたので、木村先生の著作を読んでみました。

木村先生の大空小学校における実践は、映画「みんなの学校」でも見ることができますが、自主上映会でしか見られない映画ということもあり、私はこの映画をまだ見てはいません。しかし、著作からだけでも木村先生がもたらした学校文化はすばらしいことがわかり、私は一気に木村先生の著作四冊を読みました。

以下はその読書に基づく私のメモです。実は私は今、個人的にとても忙しいのですが、私には子どもみたいなところがあって気になることはどうしてもやってしまわずにはいられません。そうやって自分勝手に自分の好きなことばかりやっているので、社会的義理を欠いたりとさまざまな失礼をしているのですが、まあ、そういったことはさておき、皆様にも少しでも木村泰子先生の実践のことを知っていただきたく、また今後の自分のための備忘録とするべく、以下に私のメモを書いておきます。





木村泰子(2015)
『「みんなの学校」が教えてくれたこと 学び合いと育ち合いを見届けた3290日』

小学館



木村先生は大空小学校のことを、公立の小学校として「当たり前の教育」を行っている学校だと思っています。その「当たり前」とは何か。ここでは私なりに箇条書きにしてみます。

■ 教師(個人)の姿勢についての当たり前
・子どもへの対応や教育にはマニュアルがないので、教師は常に子どもの事実に学ぶ。
・教師は「教える専門家」ではなく「学びの専門家」になる。
・「あの子はこういう子」とわかったつもりになったり決めつけたりはしない。
・子どもの声を聴く。そのために子どもが「この大人は自分を裏切らない」と信頼してくれる大人になる。
・子どもが声を出したら、それに大人の判断を加えることなく、その声を他の子どもにうまく通訳する。
・子どもを信じたら、教師は「大人の事情」を無視してでも子どもに寄り添う。
・教師が間違ったら素直に謝る。
・子どもにも大人にもきれいごとを言わずに事実を提示し共に考える。
・教師にとっての「良い授業」や「良い学校」を目指さない。
・知識を一方的に教え込まずに、子ども同士が課題を解決する学びの方法を身につけさせる。
・授業を教師目線で成功させるための「大人の配慮」をやめる。
・教師個人の価値観だけで子どもを縛る「学級王国」を作らず、学級を外に開く。

■ 学校(教師集団と子ども集団が集う場所)についての当たり前
・すべての子どもの学習権を保障する。
・子どもの育ちを最優先する。親や地域の機嫌をことさらにとろうとはしない。
・「自分がされていやなことは、人にしない、言わない」を徹底する。
・「人を大切にする力」「自分の考えをもつ力」「自分を表現する力」「チャレンジする力」を大切にする。
・学校を、すべての子どもがその子らしく存分に自分の力を高める場所にする。
・一人も見捨てない。困っている子がいたら、その子と一緒に学べるにはどうするかを考える。
・困っている子が変わる姿を見て、周りの子が変わり、周りの子が変わる姿を見て困った子がさらに変わる「育ち合い」を行う。
・学び合いを通じて、学力底辺層の子どもの学力を底上げすることによって学力上位層の子どもの力も伸ばす。
・子どもが学ぶ・子ども同士が学び合う・大人が学ぶ・大人同士が学び合う・子どもと大人が学び合う。
・「このままでいいとか、この状態を守らなければならない」といった守りの姿勢に入らない。
・どんなことが起こっても子どもたちをとにかく丁寧にみんなで見てゆく。
・誰も、自分ひとりでどうしたらいいかわからないときは、みんなに相談する。

しかし、これらの「当たり前」は、現代日本の多くの教師・学校にとって「当たり前」ではないことでしょう。「青臭い理想論」どころか「そんなの無理」と思われて、それらとは逆の方向に教師・学校が向かっていることも少なくないでしょう。

ですが、この本を読めばこれらの「当たり前」の大切さがわかるはずです。これらの「当たり前」を当たり前にやろうとして日々試行錯誤し続けることこそが教師であり学校だということがわかるはずです。

しかし私も本を読んだぐらいで「わかったつもり」になってはいけません。何よりこれらのことを、自分の教育現場で実現するべく努力し続けたいと思います。

そして次のことばについては特に考え続けそれを実践に翻訳し続けたいと思います。木村先生はこう言います。

「対等でない場所に、学びは成立しません。」

この本を読んだ私は、この短いことばがおそろしく深い真実を示しているという直観を得ることはできました。ですが、その直観を私は行動おろか他のことばに翻訳することもままなりません。しばらくはこのことばを常に自分の心の片隅におきながら日々の暮らしを続けてゆこうと思っています。






木村泰子 (2016) 
『「みんなの学校」流 自ら学ぶ子の育て方』
小学館




この本は前の本の続編ですが、前著の知見をさらにまとめたもので、前著に続けて読めばさらに木村先生の実践--というよりも、あるべき公教育の姿--が理解できると思います。

以下も私のメモです。このメモだけ見ると「まあ、そうでしょうね」ぐらいに片付ける人もいるかもしれませんが、すぐれた実践者の知恵はそんなに浅いものではありません。まずは具体的記述の多い前著を読み、引き続きこの本の言語化を通じて自分の直接・間接経験を思い起こしながら、これらの知恵について考えることが重要でしょう。決して「わかったつもり」になってはならないと思います。


■ 「困っている子」について
(※言うまでもなく「困っている子」と「困った子」という表現の違いについては敏感でなくてはなりません)。
・多様な個性をもつ子どもが一緒に学べば当然トラブルも起こるが、それは学びに変えればいいだけ。
・困っている子を矯正するのではなく、その子が周りとつないでいける関係をどのように作れるかを考える。
・説教や指導自体が目的には、子どもは決して正直には言わない。
・子どもが問題を引き起こしても、問題がなぜ起こったかを振り返り、事の成り行きを最後まで見届けてくれる大人が一緒にいてくれたら子どもは自力でやり直すことができる。

■ 教育と社会について
・急速に変化する現代社会で大切なのは、間違わないことではなく、間違いを認めそこからやり直す姿勢を身につけること。
・「小学校教育の目的は?」という問いは、そのまま「どんな日本社会をつくりたいの?」につながる。
・主体的・対話的・深い学びの実現のためには、教師・学校・家庭・社会全体が抱える問題に取り組まなくてはならない。

■ 教師の力量について
・教師の名人芸(指導スキル)を語るレベルをはやく脱しなければならない。
・教育には終わりがない。「これでいい」と思わないことが重要。
・教科学習でも、学びの入り口は子どもの失敗や困り感に寄り添うこと。
・教師の理想は「透明人間」。教師がいなくても子どもたちが自分たちで勝手に学んでいくことを目指す。
・子どもが学ぶための手段にすぎない板書・発問・教材などを目的化して、教師がそれらを他の教師から評価してもらうことを求めてはいけない。


これらの中でも特に最後の点はとても重い問いかけになっていないでしょうか。といいますのも、多くの授業研究大会が教師の教師による教師のための研究を発表する場になっているからです。手段に過ぎないはずの教師行動が自己目的化した末に、それについてばかり語ることが授業研究だと思われているからです。同じことは大学の教育学部の多くの授業にも当てはまるのかもしれません。のこのあたりの発想の根底的な変革が必要だと思います。






木村泰子・菊池省三 (2018)
『タテマエ抜きの教育論: 教育を、現場から本気で変えよう! 』
小学館





木村泰子先生と菊池省三先生の対談本です。菊池先生については私も何度かお話を聞かせていただいたこともあり、(私などが言えばかえって失礼な表現になってしまいますが)「本物の教育者」であることを知っていましたのでこの本を期待して読みました。

関連記事:菊池省三先生のワークショップ(主催 グラスルーツ)に参加して
http://yanaseyosuke.blogspot.com/2013/01/blog-post_29.html

期待以上に面白い本でした。特にお二人とも、現在の学校教育制度からご引退されている自由な立場なのでそれだけ正直に学校教育制度の問題を指摘しています。特に、全国学力調査の結果から考える沖縄県や秋田県の実態や、「教師の指導こそがいじめを生み出しているのではないか」といった指摘などからはいろいろと考えさせられます。また、本書は問題点の指摘だけにとどまらず、その克服の方向性を示しています。

以下も私なりのメモです。対談は参加者が協働的に構築するものという考えに基づき、どちらの発言であるかはあえて特定していません。実際は抜書していたらもっと多くなっていたのですが、本書の内容をあまり紹介してしまうのも社会的に不適切でしょうから、あえて少しだけにとどめました。読んで少しでも心が動いた方はぜひ本書をお読みください。

■ 「一人も見捨てない」について
・クラスの一番しんどい子が安心して笑いながらみんなで授業で学んでいられることが「普通の学級経営」。
・学校の中でいちばん課題を背負わされている子・困っている子・しんどい子がどんどん不幸になっている。この現状を放置しておいて社会が豊かになるわけがない。
・一人の子すら見捨ててはいけないのは、その子が貧困や発達障害で苦しんでいるからではなく、見捨ててしまうことで子ども同士の関係性を分断してしまうから。

■ 教師の授業研究について
・教師が「この授業をして周りに評価されたい」ということを目的にしてしまうと子どもが見えなくなってしまう。
・授業を語る際の主語は教師でなく子ども。そして授業はすべての子どもに対して開かれていなければならない。

■ テストについて
・教育が変わらない最大の要因は、全国学力調査に教育委員会・学校・教師が振り回されていること。
・見える学力を優先すると見えない学力はつかない。でも見えない学力を優先すれば結果として見える学力はついてくる。
 (注)
「見える力」と「見えない力」について木村先生は 『21世紀を生きる力』では、「見える力とは、全国学力調査で示される力。いわゆる学力です。一方の、見えない力とは、その子がその子らしく生きていくことができる力と言い表すことができます」と説明しています。

■ 学校文化について
・校長が教師をABCDで評価する状況では、教職員の間での対話やチームワークがなくなり、校長の顔色ばかりうかがうようになる。
・子どもたちに一番近い現場教師が「いいものはいい」「おかしいものはおかしい」とはっきり伝えることが重要。
・菊池実践も木村実践も普通のことをやっているだけで、これを「すごい」などと評価してはいけない。




木村泰子・出口汪 (2016) 
『不登校ゼロ、モンスターペアレンツゼロの小学校が育てる 21世紀を生きる力』
水王舎

 


この本では大空小学校の合言葉である「みんながつくる みんなの学校」の「みんな」とは誰かを説明した冒頭の木村先生の宣言が印象的です。その直接引用は控えますが、大空小学校の「みんな」あるいは「自分」とは、子ども一人ひとりであり、保護者であり、地域住民であり、教職員です。「当たり前だろう」と思う方もいらっしゃるかもしれませんが、教員というのは案外と学校のことを教員が管理運営する教員のものぐらいに思ってしまうものですから注意が必要です。

このように「みんな」をとらえると、学校で一番大切なのは人と人の関係であり、校長に求められるのはリーダーシップというよりコーディネーターとしての役割だとなってきます。そのため木村先生は校長時代に毎月スクールレターを発行し、困っていることも正直に自分のことばで綴り、反省や助けをもとめることばも含めたそうです。

こういった「みんな」観は、一人の子どもを多方面から見て育てることにもつながります。一人の一つの考え方だけですべてを見ることの恐ろしさを語ったのはハンナ・アレントですが、教室も「学級王国」になってしまえば、たとえそれが外からみたらすごい業績を生み出しているようでも、その内実は非常に抑圧的なものになりかねないことは、ベテラン教師なら知っていることでしょう。

関連記事:人間の複数性について: アレント『活動的生』より
https://yanaseyosuke.blogspot.com/2016/06/blog-post.html

さらには「みんな」を大切にすることにより、トラブルをその直接の当事者だけの問題として扱わずに、みんなで共有して考えれば、それがみんなの学びになるとも木村先生はおっしゃいます。これはまさに「当事者研究」につながる考え方です。

関連記事:当事者研究のファシリテーター役をやってみての反省
https://yanaseyosuke.blogspot.com/2018/12/blog-post.html

また、この本で面白かったのは、木村先生の教育実習指導教員であった授業の達人によるきわめて印象的な授業を新人時代の木村先生が自分の児童に対して再現したところ、見事に失敗したというエピソードです。授業の方法を支えている教師のあり方について私たちはもっと考えるべきでしょう。

このエピソードは木村先生の「大空小学校にマニュアルは本当にない」ということばにもつながるでしょう。言ってみれば当たり前のことなのですが、授業は個々の教師のあり方だけでなく、個々の子どものあり方にも基づいているからです。「大人の都合でつくった分類に、子どもたちをただ当てはめて評価していくほど愚かな教育はありません」という木村先生のことばを私たちは深くかみしめるべきでしょう。


以上、木村先生の四冊の本について私なりにまとめてみましたが、まとめる際にわかったことは、「私はこれらの知恵をまだ十分にわかっていない」ということです。木村先生のことばを教典にしてしまうことなく指針として使い、日々の実践と暮らしから学び続けてゆきたいと思います。




2019年3月8日金曜日

眞子和也君と中川篤君の学会発表(2019/03/09(土)言語文化教育研究学会(於 早稲田大学)


私の二名の大学院ゼミ生が明日(2019/03/09)の言語文化教育研究学会(於 早稲田大学)で口頭発表をしますので、ここでその発表資料を公開します。(発表直前に微修正が加わるかもしれないことをお断りしておきます)



言語文化教育研究学会第5回年次大会(総合案内ページ)

プログラムをダウンロード

予稿集[30MB]をダウンロード




最初にご紹介するのは新進気鋭の眞子和也君による、現在の学校英語教育からすればとても斬新な試みの報告です。親バカ丸出しの言い方ですが、彼のセンスのよさは光っておりますので、ぜひご注目ください。


ことば遊びを活用した授業実践における中学生学習者の学習活動への取り組みの分析
(眞子和也:広島大学大学院)
3/9(土) 13:55-14:25 第3会場(704教室)



投映スライド


配布資料





次にご紹介するのは、大学院にまだ在籍こそしていますが、現在は広島大学外国語教育研究センターの助教として働いている中川篤君を第一著者とした発表です。私が第二著者、私の同僚の樫葉みつ子先生(広島大学大学院教育学研究科)を第三著者として、当事者研究のコミュニケーションのあり方について考察を加えます。


弱さを力に変えるコミュニケーション:
関係性レジリエンスの観点から検討する当事者研究
(中川篤:広島大学、柳瀬陽介:広島大学、樫葉みつ子:広島大学)
3/9(土) 13:55-14:25 第4会場(709教室)



投映スライド


配布資料


二つの発表が同日・同時間帯なのが個人的には残念なのですが、もしよろしければどちらかの発表を見ていただけたらとても嬉しく思います。




2019年3月4日月曜日

バウマン『個人化社会』 Zygmunt Bauman (2001) The individualized society




以下は、言語文化教育研究学会第5回年次大会 (http://alce.jp/annual/2018/) での口頭発表(共同研究)に向けて作った「お勉強」ノートです。Zygmunt Bauman (2001) The individualized society. Cambridge, UK: Polity Press の 「語られた人生と生きられたストーリー:序曲」 (Lives told and stories lived: an overture) の一部を翻訳したものです。翻訳にあたっては刊行されている翻訳書(澤井敦・菅野博史・鈴木智之(訳) (2008)『個人化社会』青弓社)を参照しましたが下の翻訳は私によるものです。

なお「個人化」 (individualization) とはユングの「個性化」 (individuation / Individuation) とはまったく異なる概念ですが、 ‘customization’ とほぼ同じような意味をもつ ‘personalization’ とも異なります。ここでは ‘customization / personalization’ をとりあえず「個別化」として、「個人化」と「個性化」と「個別化」は(字面では似ているものの)異なる概念であることを述べておきます。(ユングの「個性化」についてはいずれ勉強して「お勉強ノート」を作らねばと思っています)。

それでは以下、私にとって印象的であった箇所の要旨と拙訳と訳注を掲載しておきます。



■ 個人化された人々は、個人ではどうしようもない社会の矛盾に対して徒手空拳で挑むことを求められている

要旨
本来は社会全体で取り組むべき問題を「自己責任」の問題とすることで、社会に対する不満を表面的に隠すことはできるかもしれない。だが、個人化された社会に住む人々は、集団で公的に働きかけるすべを失ってしまう。そして「自己責任」を押しつけられた個人は自責・自罰にはしることもある。

拙訳
一方で、人は自分自身に責任をもたされる。しかし他方で、人は自分のまったく手の届かない(そして多くの場合自分がまったく知らない)ところにある条件に左右されている。そのような条件下では、「生きることが社会全体の矛盾を一人だけで解決する試みになって」しまう。制度に向けられるべき非難を自分自身の不備に向けることによって、現在の社会を破壊しかねない怒りをなだめることはできるかもしれない。しかしそのことは、その怒りを人々の自己非難や自己否定に変えてしまうかもしれないし、その人自身の身体に対する暴力や拷問に変容させてしまうかもしれない。

 「社会による救済などない」という戒律を繰り返して、それを常識的な処世訓とすることは、現代を生きる中でしばしば見られることであるが、そのことによって物事は「底よりも下にある底」においやられてしまう。個人の限界を超える集団的で公的な手段は否定され、ほとんどの場合一人で解決するための資源を持ち合わせていない課題に孤独に取り組む個人が打ち捨てられる。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (pp.5-6). Wiley. Kindle .

訳注
生きることが社会全体の矛盾を一人だけで解決する試みになって: ‘how one lives becomes the biographical solution of systemic contradictions.’”
・個人の限界を超える集団的で公的な手段: collective, public vehicles of transcendence



■ 個人ではどうしようもない社会が課してくる「条件」と、個人が行いえることの「物語」の間の境界線をどこに引くか

要旨
本来は社会的なものである「条件」も、ある個人に一方的に降り掛かってくるものと理解されるし、「物語」もある個人が何をしたかというものになっている。しかし社会学的に重要なのは、本来は社会の問題である「条件」を克服することが、個人の「物語」として語られてしまったいないかを吟味することである。

拙訳
条件と物語は同じように容赦のない個人化の過程の中にある。とはいえ、それぞれの過程の中身は異なっている。「条件」は、とにもかくにも、個人に降り掛かってくる事柄であり、頼まれもしないのにやってきて、去ってほしいと個人がいくら望んでも去ることがないものである。他方、「生きることについての物語」とは、人々が自ら行ったこと・行わなかったことから紡ぎ出すストーリーを意味している。両者が言説化された場合、その違いは個人が当然と思うものと、「なぜ」「どのように」と問いかけるものの違いとなる。これらはいわば二つの用語意味論的な違いである。しかし社会学との関連からすればもっとも重要な点は、どのようにこれら二つの用語がストーリーを形成する際に使われるかということである。つまり、個人が行ったことと、個人が行ったこと(あるいは定義的に述べるなら、個人がそうせざるをえなかったこと)の条件の間の境界線が、物語を語る中でどこに引かれるかということである。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (pp.6-7). Wiley. Kindle .

訳注
・個人化: indivudalization
・条件: conditions
・生きることについての物語: life narratives



■ 人間はそれぞれの人生を作り出すが、自らが選んだ条件のもとで作り出すのではない

要旨
マルクスの悲観を受け継ぐなら、個々人が選べない「条件」と個々人がなしうる行為の「物語」は分離したままになっている。だが大切なのは、両者の範囲を問い直すことである。

拙訳
マルクスの有名なことばに、人間は歴史を作り出すが、自らが選んだ条件のもとで作り出すのではない、というものがある。この命題を、「ライフ・ポリティクス」の時代の要求にしたがって改訂するなら、人間はそれぞれの人生を作り出すが、自らが選んだ条件のもとで作り出すのではない、となるだろう。しかしどちらにおいても、この命題が含意しているのは、選択の余地のない条件の領域と目的や計算や決定を受け入れる行為の領域は分離しているし分離したままであるということであろう。つまりこれら二つが絡み合うところでは問題が生じるかもしれないが、両者を分かつ境界線は問題にならない--客観的で交渉の余地がない--ということである。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (p.7). Wiley. Kindle .

訳注
・人間は歴史を作り出すが、自らが選んだ条件のもとで作り出すのではない: people make history but not under conditions of their choice
・ライフ・ポリティクス: life politics
・人間はそれぞれの人生を作り出すが、自らが選んだ条件のもとで作り出すのではない:people make their lives but not under conditions of their choice 



■ 「この条件は受け入れるしかない」と語ることによって、物語で語りうることの範囲が狭められる。

要旨
仮定はそれが仮定として扱われることが長くなればやがて真実となる。私たちが「条件」とは所与のものであり私たちが何もなしえないものであると考えることによって、それは「条件」として固定化される。 私たちは一見所与にしか見えない「条件」についても共に・公的に何かなしうるという「私たちの物語」をみ出すべきだろう。さもないと私たちは「個人化された物語」の範囲でしか実人生を送ることができなくなってしまう。

拙訳
しかしながら、境界線は「与えられるだけ」であるという仮定は、それ自身が、「条件」を「条件」とする大きな、おそらくは決定的な要因である。「条件」は、それらが人間の選択を超えたものであると宣言されて受け入れられることによって、目的と手段という枠組みの生きてゆくため行為とは別のものとされ、その結果、人間の選択の幅は狭まってしまう。W. I. Thomasが言ったように、人々が何かを真実だと仮定すれば、その仮定ゆえにそれは真実となりがちである(もう少し正確に言うなら、人々の行為の累積的な結果ゆえに真実となりがちである)。人々が「X以外に選択肢はない」と言うなら、そのXは行為の領域から抜け出し、行為の「条件」の領域に入ってしまう。人々が「もう何もできない」と言うなら、本当に何もできることがないのだ。個人化の過程は、「条件」と生きることについての物語の両方に影響を与えているが、それが進行するためには二本の脚を必要とする。一方で、選択の範囲を設定して夢物語と現実的な選択を区別する力が「条件」の分野ではしっかりと設定されなければならない。他方、生きることについての物語は提供されている選択肢の中で行ったり来たりしていることだけに限定されなければならない。

 こういうわけで、生きられた人生と語られた人生は互いに結びつき相互依存している。矛盾めいた言い方をするなら、人生について語られたストーリーは、人生が生きられて語られる前に生きられる人生に干渉するのである。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (p.7). Wiley. Kindle .

訳注
・人々が何かを真実だと仮定すれば、その仮定ゆえにそれは真実となりがちである(もう少し正確に言うなら、人々の行為の累積的な結果ゆえに真実となりがちである): something that people assume to be true tends to become true as a consequence (more precisely, as a cumulative consequence of their actions)
・生きられた人生と語られた人生: Lives lived and lives told 
・人生について語られたストーリーは、人生が生きられて語られる前に生きられる人生に干渉する: the stories told of lives interfere with the lives lived before the lives have been lived to be told



■ 個人化された社会の中で、人々は社会全体の仕組みが生み出している「条件」について語ることを抑圧されている。

要旨
個人化された社会では、人々が語る「物語」から、社会から押しつけられる「条件」について人々が疑問をもったり異議申し立てをする可能性が排除されている。私たちは一人でも共にでも「条件」の変革についての「物語」を語る可能性を取り戻すべきだ。

拙訳
あらゆる言説化は、ある可能性を開くとともに、他の可能性を閉ざす。現代において語られるストーリーの決定的な特徴は、それらのストーリーは個々人が生きていることを言説化する際に、個々人の宿命を社会全体の仕組みに結びつける可能性を除外したり抑圧(言説化を抑止)したりしているということだ。もっと重要なことは、社会の仕組みについて疑問を呈することを不可能にしていることだ。社会の仕組みを、きちんと精査しないままに個々人が生きるために従事していることの背景に追いやってしまい、ストーリーを語る者が、一人でも仲間とともにでも集団ででも、それなについて異議申し立てしたり交渉したりすることもできない「生の事実」とすることによって社会の仕組みへの疑問が封じられている。個人を超えた要因が、個人が生きることの軌跡を形成しているということを見えなくし考えさせなくすることによって、「力を合わせ」て「手を取り合って立ち上がる」ことの付加価値が見えにくくなり、人間が生きている条件や人間が共有している苦境について取り組むことが力を失うか存在しないものとなってしまっている(批判的に取り組むことについてはとりわけそうである)。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (p.9). Wiley. Kindle .

訳注
・社会全体の仕組み: the ways and means by which society as a whole operates
・個人を超えた要因: the supra-individual factors



■ ますます個人化される人々が生きる意味や目的を見出せる物語を支援することが社会学の課題

拙訳
現在の変わりつつある人間が生きる条件の下で、「ますます個人化される個人」は生きる中に意味と目的を見出そうとしている。それこそは私が『液状化する社会』の中で描こうとした現在の状況であるのだが、そういった変わりつつある人間が生きる条件を再言説化しようとする現在進行中の試みに密接に取り組むことこそが、社会学のもっとも重要な課題であると私は信じている。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (p.13). Wiley. Kindle .

訳注
・ますます個人化される個人: increasingly individualized individuals
・生きる中に意味と目的を見出そうとしている: invest sense and purpose in their lives



■ 社会学というストーリーは、私たちにはもっと多くのストーリーの語り方があることを教える。

拙訳
社会学はそれ自身が一つのストーリーである。しかしこの社会学というストーリーのメッセージは、私たちが日頃ストーリーを語る際に想像しているよりも多くのストーリーの語り方があるのだということである。私たち一人ひとりが語って信じ込み、これしかないように思えているストーリーが示している以外の生き方も多くあるということを社会学は伝えている。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (p.13). Wiley. Kindle .



■ (消費生活的な)私的関心に植民地化された公的領域を脱植民地化する

拙訳
背景に追いやられライフ・ストーリーによって精査されないままに放置されている領域をもう一度見直すことによって言説化の範囲を拡張しようとする試みの重要な効果は、政治的課題を抜本的に広く捉えることに現れている。今や私的関心とは、公的なつながりを削がれ剥がされ消滅させられた上ですぐに(私的な)消費につながるものとなり、(社会的な)つながりを生み出すものではほとんどなくなってしまったが、こういった私的関心によって公的領域が密かにしかし着実に植民地化されている限りにおいて、この政治的課題を広げる効果は、公的領域の脱植民地化と呼ぶこともできるだろう。
Bauman, Zygmunt. The Individualized Society (pp.13-14). Wiley. Kindle .

・政治的課題を抜本的に広く捉えること: the radical widening of the political agenda
・私的関心とは、公的なつながりを削がれ剥がされ消滅させられた上ですぐに(私的な)消費につながるものとなり、(社会的な)つながりを生み出すものではほとんどなくなってしまった: private concerns [that are] trimmed, peeled and cleaned of their public connections and ready for (private) consumption but hardly for the production of (social) bonds
・公的領域の脱植民地化: a decolonization of the public sphere



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野口裕二 (2018) 『ナラティブと共同性 自助グループ・当事者研究・オープンダイアローグ』
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