2013年11月26日火曜日

Experience and Thinking (Chapter 11 of Democracy and Education)





[ この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]



以下、引用はProject Gutenbergからします。
(Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です)。

http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0011




なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。

■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。











第11章: 経験と思考
Chapter Eleven: Experience and Thinking




1. 経験の性質 (The Nature of Experience)



■ 経験には能動的 (active) な要素(試みること trying)と受動的 (passive) な要素(受け入れること undergoing)がある。

The nature of experience can be understood only by noting that it includes an active and a passive element peculiarly combined. On the active hand, experience is trying -- a meaning which is made explicit in the connected term experiment. On the passive, it is undergoing. When we experience something we act upon it, we do something with it; then we suffer or undergo the consequences. We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. (p. 133)

⇒デューイは、経験の性質を、能動的な「試み」 (to try) と受動的な「受け入れ」(to undergo)の「奇妙な組み合わせ」として捉える。



■ 単なる活動は経験ではない。何かを試み、その結果を受け入れて、意義が生まれる時に経験が成立し、経験が成立することで私達は学ぶ。

Mere activity does not constitute experience. It is dispersive, centrifugal, dissipating. Experience as trying involves change, but change is meaningless transition unless it is consciously connected with the return wave of consequences which flow from it. When an activity is continued into the undergoing of consequences, when the change made by action is reflected back into a change made in us, the mere flux is loaded with significance. We learn something. (pp. 133-134)

⇒「経験」および「学び」といった重要概念がある箇所なので全訳。

単に活動するだけでは経験にならない。単なる活動は、散らばり、内から離れ、ばらばらになりがちである。「試み」としての経験には変化が伴うが、変化から生じる見返りとしての一連の結果を意識的に変化と結び付けなければ、変化も無意味なままである。活動が結果を「受け入れ」るることにつながり、行為によって生じた変化が私たちに生じた変化に反映されると、単なる流れにも意義が生まれる。それが何かを学ぶということである。



■ 経験から学ぶとは、私たちの行為と結果の関係を世界から学ぶこと。

To "learn from experience" is to make a backward and forward connection between what we do to things and what we enjoy or suffer from things in consequence. Under such conditions, doing becomes a trying; an experiment with the world to find out what it is like; the undergoing becomes instruction -- discovery of the connection of things. (p. 134)

⇒「経験から学ぶ」の説明箇所なので全訳

「経験から学ぶ」ということは、私たちが物事に対して何かをなすことと、私たちがその物事の結果を楽しむあるいは苦しむことの間に、後ろ向き・前向きのつながりを築くことである。そのような条件においては、行いは試みとなり、世界がどのようなものであるかを見出すための実験となる。受け入れは教示、つまり、物事のつながりの発見となる。



■ 教育に関連する大切なこと。(1)経験とは第一に、能動的かつ受動的な事柄、(2)経験の価値は、その経験が何と関係し何とつながるかによって決まる。

Two conclusions important for education follow. (1) Experience is primarily an active-passive affair; it is not primarily cognitive. But (2) the measure of the value of an experience lies in the perception of relationships or continuities to which it leads up. (p. 134)



■ しばしば教示 (instruction) とは、理論的な傍観者である「心」に対して行われるものだと思われている。

In schools, those under instruction are too customarily looked upon as acquiring knowledge as theoretical spectators, minds which appropriate knowledge by direct energy of intellect. (p. 134)

⇒「教示」や「心」といった重要概念が出てくるので全訳。

学校では、教示を受ける者は、あまりにもしばしば、知識を獲得する理論的傍観者、つまりは知性の直接のエネルギーを用いて知識を換骨奪胎する「心」だと思われている。

⇒"Appropriate"という用語は、Alternative Approaches to Second Language AcquisitionThe Social Turn in Second Language Acquisitionなどの議論でも頻出する語で、「借用」や「占有」などとも訳されているが、先日から私はこれは「換骨奪胎」と訳してしまった方がいいのではないかと思い始めたので、ここではその訳語を使っている。(しばらくこの訳語を使い続けて、その翻訳的適性を検討したい)



■ 学校現場では、しばしば心や意識は、心身二元論的に物理的な世界や行為から切り離されている。

Something which is called mind or consciousness is severed from the physical organs of activity. The former is then thought to be purely intellectual and cognitive; the latter to be an irrelevant and intruding physical factor. The intimate union of activity and undergoing its consequences which leads to recognition of meaning is broken; instead we have two fragments: mere bodily action on one side, and meaning directly grasped by "spiritual" activity on the other. (pp. 134-135)

⇒デューイの心身二元論批判において重要な箇所なので全訳

心や意識と呼ばれているものが、活動をなす物理的器官から切り離されてしまう。心や意識は純粋に知的で認知的なものだと考えられる。物理的器官は、心や意識に関係がないのに介入してくる物理的要因とみなされる。活動が結果の受け入れと結びつき、意味が認識されるという統合が壊され、二つの断片だけが残る。一方には単に身体的な行為があり、他方に「精神的」な活動で直接に把握される意味があるとなる。



■ 心身二元論 (dualism of mind and body) の害悪は強調してもしすぎることはない。

It would be impossible to state adequately the evil results which have flowed from this dualism of mind and body, much less to exaggerate them. Some of the more striking effects, may, however, be enumerated. (p. 135)

⇒以下、デューイは心身二元論の害悪を、(a)から(c)の三点にまとめる。

■ 心身二元論の害悪(a): 身体的活動が心的活動の邪魔者だと思われるようになる

(a) In part bodily activity becomes an intruder. Having nothing, so it is thought, to do with mental activity, it becomes a distraction, an evil to be contended with. (p. 135)

⇒「勉強に身体など関係ない」といった臆見は、現代日本でも多く見られないか。身体の活動は、勉強の邪魔であり、教室では生徒はできるだけ身体を動かさないようにしつけられていないか。教室の机や椅子も、基本的に、生徒ができるだけ動きにくいように作られていないか。(「学ぶ環境の整備」という観点から、教室の物理的条件、教室で受けている身体の拘束について考えてみよう)。



■身体が抑圧されてしまうことにより生じる害悪

The nervous strain and fatigue which result with both teacher and pupil are a necessary consequence of the abnormality of the situation in which bodily activity is divorced from the perception of meaning. Callous indifference and explosions from strain alternate. The neglected body, having no organized fruitful channels of activity, breaks forth, without knowing why or how, into meaningless boisterousness, or settles into equally meaningless fooling -- both very different from the normal play of children. Physically active children become restless and unruly; the more quiescent, so-called conscientious ones spend what energy they have in the negative task of keeping their instincts and active tendencies suppressed, instead of in a positive one of constructive planning and execution; they are thus educated not into responsibility for the significant and graceful use of bodily powers, but into an enforced duty not to give them free play. (pp. 135-136)

⇒あまりにも現代日本の多くの教室に当てはまる記述だと私は思うので、全訳。

教師にも生徒にも生じてしまう神経の緊張と疲れは、身体の活動が意味の知覚から切り離されてしまっているという状況の異常性から生じている。頑なな無関心と、緊張からの爆発が交互に生じる。活動への実り豊かな経路が何ら用意されないままに身体は無視され、わけもわからないまま、身体は意味のない暴発を起こすか、同じように意味のないごまかしに落ち着いてしまう。だが、これらは共に、子どもの普通の遊びとはかなり異なっている。身体的に活発な子は、落ち着きがなく手に負えない子とされてしまう。より静かな子、いわゆるよい子は、自分のエネルギーを、建設的な計画と実行という肯定的な課題に費やすのではなく、本能と活動的な傾向を抑圧するという否定的な課題に費やす。かくして子どもは、身体的な力を意味深く優雅に使うように教育されず、身体的な力に自由を与えてはならないという強制的な義務を教育される。



■ 心身二元論の害悪(b): 授業でも身体的活動が必要だということがわからなくなってしまう。

(b) Even, however, with respect to the lessons which have to be learned by the application of "mind," some bodily activities have to be used. (p. 136)



■ 学ぶためには、感覚器官の使い方も覚えなければならない。

The obvious result is a mechanical use of the bodily activities which (in spite of the generally obtrusive and interfering character of the body in mental action) have to be employed more or less. For the senses and muscles are used not as organic participants in having an instructive experience, but as external inlets and outlets of mind. Before the child goes to school, he learns with his hand, eye, and ear, because they are organs of the process of doing something from which meaning results. The boy flying a kite has to keep his eye on the kite, and has to note the various pressures of the string on his hand. His senses are avenues of knowledge not because external facts are somehow "conveyed" to the brain, but because they are used in doing something with a purpose. The qualities of seen and touched things have a bearing on what is done, and are alertly perceived; they have a meaning. (p. 136)

⇒最後の二文だけを訳す。

子どもの感覚器官が知識の通路であるのは、外の事実がどうにか脳に「伝えられる」からではなく、感覚器官がある目的をもった行為をする中で用いられるからである。見られ、触られた物の質は、なされたことの中味をなし、際立って知覚される。感覚の質は意味をもつのである。

⇒何でもないことのように思えるかもしれないけれど、これは実は大切なこと。だが、感覚の「質」など日頃気にしておらず、事務的にデータばかり処理している人には、この大切さはわかりにくいのではないか。

ちなみに、知性の乏しい人に知的な理解を求めることより、感性の乏しい人に感性的な体得を求めることの方が、はるかに難しい。感性の乏しい人は、対象を概念にしか求めず、概念化しがたい直感を対象とみなさないので、感性豊かな人をしばしば、言語的知性に劣る愚かでかわいそうな人とみなす。皆さんの周りには、概念や観念を言葉巧みに振り回すが、感性が恐ろしく貧困な人はいませんか?

感性をますます貧困化し、身体をますます抑圧するような教育改革を進めるような人を説得するにはどうしたらいいのだろう?



■ 心や意味と分離されて訓練され自動化された身体に、心や意味を付け加えることは困難。

But when pupils are expected to use their eyes to note the form of words, irrespective of their meaning, in order to reproduce them in spelling or reading, the resulting training is simply of isolated sense organs and muscles. It is such isolation of an act from a purpose which makes it mechanical. It is customary for teachers to urge children to read with expression, so as to bring out the meaning. But if they originally learned the sensory-motor technique of reading -- the ability to identify forms and to reproduce the sounds they stand for -- by methods which did not call for attention to meaning, a mechanical habit was established which makes it difficult to read subsequently with intelligence. The vocal organs have been trained to go their own way automatically in isolation; and meaning cannot be tied on at will. Drawing, singing, and writing may be taught in the same mechanical way; for, we repeat, any way is mechanical which narrows down the bodily activity so that a separation of body from mind -- that is, from recognition of meaning -- is set up. Mathematics, even in its higher branches, when undue emphasis is put upon the technique of calculation, and science, when laboratory exercises are given for their own sake, suffer from the same evil. (pp. 136-137)

⇒日本の英語教育の一部の「トレーニング」では、このような状況が見られると思うので全訳。

生徒が、スペリングや音読のために、意味とは無関係に単語の形に注意するように目を使うように求められる時に生じる訓練は、単に感覚器官と筋肉が分離された訓練になってしまう。このように行為が目的から切り離されるから機械的な訓練になるのである。教師はしばしば、子どもに表情をつけて音読するように求めるが、もし子どもが最初に音読の感覚-運動技法(語の形を同定して音を再生すること)を、意味に注意を向けない方法で学んでしまったなら、機械的な習慣が確立してしまい、知的な音読をすることは困難になってしまう。音声器官は意味とは切り離されて自動的に使われるように訓練されている。意味をその後に任意に付け足すことはできない。絵を描くことも歌うことも文を書くことも同じように機械的なやり方で教えられているかもしれない。というのも、繰り返すことになるが、身体的活動を狭めて、身体を心(つまり意味の認識)から分離させてしまうやり方はすべて機械的であるからだ。より高度な分野においても、数学で計算の技法が強調されすぎたり、理科で実験技法がそれだけのために与えられたりしたら、同じ害を被ることになる。

⇒私はかつて「朗読を目指す」と銘打たれた研究授業で、さんざんと単語や文を機械的にリピートし、その(身体から切り離された)「意味」を教えこまれた後に、教師が「さあ、今度は気持ちを込めてこの英文を朗読してみましょう」と言った時に、激しい違和感を覚えた。(単に、授業のやり方という点でツッコむならば、「まずは教師が、少々細部がわからなくても全体的に意味が伝わってしまうような(=聞き手の身体と心がなぜかが動いてしまうような)朗読をしろよ」となる)。どうしてこんな感覚をもっている人が「朗読」を研究授業のテーマとして選ぶのだろう、と私は結構暗い気持ちになった。

また別の授業では、マーチン・ルーサー・キングのあの有名な"I have a dream"の演説を、フレーズごとにぶつ切りして、リピートさせる授業があったが、もうこれは見ていてやるせなかった(直後にコメントする機会が与えられたので、さすがに「お願いだからそんな授業はやめてくれ。せっかくの演説を、どうしてそんなにズタズタにしてしまうのだ」、と私は言った。

どうも現代の日本の英語教育は、機械的な自動化を「トレーニング」と称して、ありがたり過ぎていないか。大修館書店の『英語教育 増刊号』の2013年度「英語教育図書:今年の収穫・厳選12冊」の記事で、私はわざわざ選ばなかった本として、あるリーディング関係の本を挙げた。業界でいい顔をしておくためには、このような批判的な見解は書かないに越したことがないのだが(英語教育界は、知的なダイナミズムよりも、相互不可侵的な惰性を重んじている)、敢えてそのような挑発的な書き方をしたのは、その本があまりに機械的な自動化訓練を強調し過ぎていたからだ。おまけに、そのようなトレーニング方法をマスターすれば、新人教師も授業の達人になれるとまで書かれては、ちょっと黙ってはおれなかった。

と、私は、現代の日本の英語教育界は、あまりにも身体と、身体から生じて身体で感じる意味を無視し抑圧していると考えていますが、みなさんはどのようにお考えですか?

そもそも「身体のどこがそんなに重要なのよ」と思う人は、ぜひ山本玲子先生(大阪国際大学)の名著『子どもの心とからだを動かす英語の授業』を読んでほしい。やさしくて深い本です。







それから近江誠先生の古い著作は、まだ中古市場で出ているようですから、英語教育の身体的側面に少しでも興味がある人はぜひ在庫があるうちにお買い求めください。(絶版になったら、手がつけられないぐらい高くなりますよ)。



■ 心身二元論の害悪(c): 知覚や観念と、判断や思考を分離したものとして考えてしまう。

(c) On the intellectual side, the separation of "mind" from direct occupation with things throws emphasis on things at the expense of relations or connections. It is altogether too common to separate perceptions and even ideas from judgments. The latter are thought to come after the former in order to compare them. It is alleged that the mind perceives things apart from relations; that it forms ideas of them in isolation from their connections -- with what goes before and comes after. Then judgment or thought is called upon to combine the separated items of "knowledge" so that their resemblance or causal connection shall be brought out. As matter of fact, every perception and every idea is a sense of the bearings, use, and cause, of a thing. We do not really know a chair or have an idea of it by inventorying and enumerating its various isolated qualities, but only by bringing these qualities into connection with something else -- the purpose which makes it a chair and not a table; or its difference from the kind of chair we are accustomed to, or the "period" which it represents, and so on. (p. 137)

⇒認知を考える上で、重要なのだけれど、上で批判したような機械的な自動化訓練を強調する人たちが依拠している情報処理的心理学的な考え方をしていると、この重要さがわかりにくいので翻訳。

(c) 知的な面でいえば、「心」を物との直接的な関わりから分離してしまうと、物事の関係やつながりを無視して物だけを強調してしまうようになる。知覚ばかりか観念でさえも判断から切り離してしまうことは、あまりにもよく見られることである。判断は、知覚や観念の後に行われるものであり、知覚や観念を比べるものだと考えられている。心は関係性を抜きにして物を知覚するのだと主張されている。心は物が、その前後で何とつながっているかということとは無関係に物の観念を形成するとされている。物の類似性や因果的つながりを明らかにするために、切り離された「知識」の項目を組み合わせるために判断や思考が要求されるとされる。だが、実際のところは、どんな感覚もどんな観念も、物の中味・使用・因果を感知することなのだ。私たちが椅子を知り、その観念を得るのは、椅子の切り離されたさまざまな性質を一覧表に並べて残らず数え上げるからではない。椅子を知るのは、椅子の性質を他のこととつなげることによってである。つまり、ある椅子を椅子として使いテーブルとしては使わないという目的、もしくはその椅子がよく見る他の椅子とは異なっているという違い、さらにはその椅子が「どの時期」の椅子かということなどなどの事柄を、椅子の性質と結びつけることによって、私たちは椅子を知るのだ。

⇒これは言語の意味を言語使用から説明するデューイやウィトゲンシュタインの意味論の一つの側面だけれど、みなさんは納得できますか?



■ 単語リストで覚える「意味」は、いわば半死状態の意味(『スルメを見てイカがわかるか! 』

Words, the counters for ideas, are, however, easily taken for ideas. And in just the degree in which mental activity is separated from active concern with the world, from doing something and connecting the doing with what is undergone, words, symbols, come to take the place of ideas. The substitution is the more subtle because some meaning is recognized. But we are very easily trained to be content with a minimum of meaning, and to fail to note how restricted is our perception of the relations which confer significance. We get so thoroughly used to a kind of pseudo-idea, a half perception, that we are not aware how half-dead our mental action is, and how much keener and more extensive our observations and ideas would be if we formed them under conditions of a vital experience which required us to use judgment: to hunt for the connections of the thing dealt with. (p. 138)

⇒単語リストを暗記するだけで、「語の意味を知った」、「語彙獲得をした」と言う人が多いので、その人達の考えを揺さぶるためにここも全訳。

単語は観念の記号なのだが、簡単に観念そのものとして捉えられてしまう。心的活動が、世界との能動的な関わりと切り離され、何かを行うことおよび行ったことと受け入れられたことを結びつけることから切り離されるのと同じ度合いにおいて、単語や記号は観念の代替手段になってしまう。代替手段でもいくらかは意味が伝わるだけに、この代替は巧妙なものになっている。しかし、私達は簡単に最低限の意味だけで満足するように訓練され、意義を生み出す関係性を私たちが知覚することが、どれだけ限定的なものかということに気づかなくなってしまう。私たちは一種の擬似観念、中途半端な知覚にまったく慣れてしまい、私たちの心的行為がどれだけ半死状態なのかわからなくなってしまう。判断とは私たちが接する物事のつながりを求めることだが、もし私たちが判断が必要とされる生き生きとした経験において観察をし観念を抱くなら、それらはどれだけ鮮明で広範囲なものになるだろうかということもわからなくなってしまう。

⇒単語リストを暗記したり辞書を読んだりすることで「意味」(あるいは単語の観念)は十分にわかると信じて疑わない人に、そういった「意味」は、干からびたスルメのようなものだということを実感してもらうにはどうしたらいいのだろう。

■ 物事と人々の間の関係性を理解することが大切だということでは皆の意見は一致しているが、関係性の理解のために経験が必要なのかどうかというところでは意見が分かれる。

There is no difference of opinion as to the theory of the matter. All authorities agree that that discernment of relationships is the genuinely intellectual matter; hence, the educative matter. The failure arises in supposing that relationships can become perceptible without experience -- without that conjoint trying and undergoing of which we have spoken. It is assumed that "mind" can grasp them if it will only give attention, and that this attention may be given at will irrespective of the situation. (p. 138)

⇒デューイがこの章で説明している「試みることと受け入れることを結びつける」という意味での「経験」なしに、「心」は物事の関係性を直接に把握できると信じる人もいる。デューイは当然そういった考えではないが、あなたは実際どちらの考えに共感を覚えますか?



■ まさに「観念的」なだけで半死・未消化状態の「知識」

Hence the deluge of half-observations, of verbal ideas, and unassimilated "knowledge" which afflicts the world. An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has vital and verifiable significance. An experience, a very humble experience, is capable of generating and carrying any amount of theory (or intellectual content), but a theory apart from an experience cannot be definitely grasped even as theory. It tends to become a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or genuine theorizing, unnecessary and impossible. Because of our education we use words, thinking they are ideas, to dispose of questions, the disposal being in reality simply such an obscuring of perception as prevents us from seeing any longer the difficulty. (pp. 138-139)

⇒「観念」は、現実世界との交渉抜きに、ことばの上だけで得られると信じている人は多いだろうから、ここも全訳。

かくして中途半端な観察、ことばの上だけでの観念 ―世界を悩ませるだけの未消化の「知識」― という幻想が生まれる。わずかの経験の方が、たくさんの理論よりも有益なのは、理論が生き生きとして検証可能な意義をもてるようになるのは、経験においてのみだからである。経験は、たとえわずかなりのものでも、理論(もしくは知的内容)をいくらでも生み出し、保ちつづけることができる。だが、経験から切り離された理論は、確固たる理論として認識されることすらもない。思考や純粋な理論構築を、不要かつ不可能にするために使われる、単なることばの上での公式、流行語の寄せ集めにしてしまう。私たちは教育を受けることによって単語を使うようになり、単語こそが観念だと考え、単語を問題解決のために用いるが、その場合の問題解決は、実際には、私たちが困っていることから私たちの目を逸らしてしまうような、知覚のごまかしにすぎない。

⇒「思考や純粋な理論構築を、不要かつ不可能にするために使われる、単なることばの上での公式、流行語の寄せ集め」(a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or genuine theorizing, unnecessary and impossible)というのは、日本の英語教育界、いや日本の言論界には多く存在しているのではないだろうか(私はそのように思えることばが乱発される空間にいると、退屈を通り越して怒りや悲しみを覚えてしまう ←自分のことを棚に上げての発言を繰り返すんじゃねぇ!)







2. 経験の中での振り返り(Reflection in Experience)

■ 思考や振り返りは、私たちが試みてみることとその結果との間の関係を理解することである。思考の要素抜きに意味ある経験がなされることはない。

Thought or reflection, as we have already seen virtually if not explicitly, is the discernment of the relation between what we try to do and what happens in consequence. No experience having a meaning is possible without some element of thought. (p. 139)

⇒「思考」、「振り返り」、「経験」を連携させながら定義している。



■ 経験は、振り返りがどのくらい含まれるかで、二種類に分けることができる。振り返りがあまり含まれないのは「試行錯誤」タイプである。

But we may contrast two types of experience according to the proportion of reflection found in them. All our experiences have a phase of "cut and try" in them -- what psychologists call the method of trial and error. We simply do something, and when it fails, we do something else, and keep on trying till we hit upon something which works, and then we adopt that method as a rule of thumb measure in subsequent procedure. Some experiences have very little else in them than this hit and miss or succeed process. We see that a certain way of acting and a certain consequence are connected, but we do not see how they are. We do not see the details of the connection; the links are missing. Our discernment is very gross. (p. 139)

⇒これは、とりあえずやってみたらうまくいった(あるいは失敗した)というだけの経験。



■ もう一つのタイプの経験は、よく観察・分析をし、原因と結果、活動と帰結の関係をよくよく理解することにより、より正確で広範囲な見通しを得る経験。

In other cases we push our observation farther. We analyze to see just what lies between so as to bind together cause and effect, activity and consequence. This extension of our insight makes foresight more accurate and comprehensive. The action which rests simply upon the trial and error method is at the mercy of circumstances; they may change so that the act performed does not operate in the way it was expected to. But if we know in detail upon what the result depends, we can look to see whether the required conditions are there. The method extends our practical control. For if some of the conditions are missing, we may, if we know what the needed antecedents for an effect are, set to work to supply them; or, if they are such as to produce undesirable effects as well, we may eliminate some of the superfluous causes and economize effort. (p. 139)

⇒この種の経験により、人は、うまくいきそうもない例をうまくいかせることができるし、うまくいっている例もより経済的に行うことができる。



■ 単なる試行錯誤の経験も、行いとその結果の結びつきを詳細に知ることにより、思考量は増え、経験の質も変わる。この種の経験を、振り返りの最上例と呼ぶこともできるだろう。

In discovery of the detailed connections of our activities and what happens in consequence, the thought implied in cut and try experience is made explicit. Its quantity increases so that its proportionate value is very different. Hence the quality of the experience changes; the change is so significant that we may call this type of experience reflective -- that is, reflective par excellence. (p. 139)

⇒「振り返り」とは、それまであまり思考を働かせることがなかった経験に対して思考を働かせ、諸関連を見極め、そのことによって経験の質を変化させること、と言えようか。



■ 振り返りにおける思考を涵養することにより、思考は独自の経験になる。

The deliberate cultivation of this phase of thought constitutes thinking as a distinctive experience. Thinking, in other words, is the intentional endeavor to discover specific connections between something which we do and the consequences which result, so that the two become continuous. Their isolation, and consequently their purely arbitrary going together, is canceled; a unified developing situation takes its place. The occurrence is now understood; it is explained; it is reasonable, as we say, that the thing should happen as it does. (p. 140)

⇒「思考」について、さらに「振り返り」や「経験」との関連で説明をしている箇所なので全訳。

この段階の思考 [この部分は、前に引用した部分に続いている] を意図的に涵養することで思考は独自の経験となる。思考とは、言い換えるなら、私たちの行為ととその結果の間に具体的な結びつきを見つけるための意図的な努力であり、その努力の結果、行為と結果は連続するのである。行為と結果を切り離してしまい、それらがたまたま共起しているとする考え方は否定される。統一的に発展してゆく状況が、そういった考え方に取って代わる。物事が起こることが今や理解され説明される。私たちは、「物事はまさに起こるように起こる」と言うが、それは理にかなったこととなる。



■ 経験における思考により、到達点やねらいを定めることができる。

Thinking is thus equivalent to an explicit rendering of the intelligent element in our experience. It makes it possible to act with an end in view. It is the condition of our having aims. (p. 140)

⇒全訳

思考とは、したがって、私たちの経験の知的要素を明らかに示すことである。思考によって到達点を視野に入れて行為することが可能になる。思考は、私たちがねらいをもつために必要な条件である。

⇒しかしながら、現状では、本人の思考抜きに、到達目標 (end) が外から与えられることが多いのはご承知の通り。


■ 予期、判断、選択、関係の理解といった過程が子どもから大人まで共通している。

As soon as an infant begins to expect he begins to use something which is now going on as a sign of something to follow; he is, in however simple a fashion, judging. For he takes one thing as evidence of something else, and so recognizes a relationship. Any future development, however elaborate it may be, is only an extending and a refining of this simple act of inference. All that the wisest man can do is to observe what is going on more widely and more minutely and then select more carefully from what is noted just those factors which point to something to happen. (p. 140)

⇒最後の一文だけ翻訳

最も賢明な人がなしうることも、ただ単に、他の人よりも広範囲にかつ詳細に何が起こっているかを観察し、そこで気づいたことの中から、次に起こることにつながる要素をより注意深く選択するだけのことである。

⇒知性は、観察・理解・判断・選択のプロセスとも表現できるだろう。



■ 思慮深い行為の反対の極にあるのが、惰性的行動や気まぐれの行動。

The opposites, once more, to thoughtful action are routine and capricious behavior. The former accepts what has been customary as a full measure of possibility and omits to take into account the connections of the particular things done. The latter makes the momentary act a measure of value, and ignores the connections of our personal action with the energies of the environment. It says, virtually, "things are to be just as I happen to like them at this instant," as routine says in effect "let things continue just as I have found them in the past." Both refuse to acknowledge responsibility for the future consequences which flow from present action. Reflection is the acceptance of such responsibility. (p. 140)

⇒「振り返りとは、現在の行動から生じる未来の結果への責任を受け入れること」という表現からは、「振り返り」 (reflection) が、過去だけでなく未来も志向していることがうかがえる。この意味では、reflectionの訳語は「省察」の方がいいのかもしれない。



■ 思考は、未だ完全な形を示してはいない現状の観察から何がどのように起こるかを予期することから始まる。

The starting point of any process of thinking is something going on, something which just as it stands is incomplete or unfulfilled. Its point, its meaning lies literally in what it is going to be, in how it is going to turn out. (p. 140)

⇒一応全訳

思考のプロセスが始まる点とは、何かが起こっていること、今の時点では不完全で未完成でも何かが起こっていることである。この点、そしてこの点の意味は、文字通り、何が起こるか、どのように展開するか、にある。



■ 単なる情報通は、考えているわけではない。

To think upon the news as it comes to us is to attempt to see what is indicated as probable or possible regarding an outcome. To fill our heads, like a scrapbook, with this and that item as a finished and done-for thing, is not to think. It is to turn ourselves into a piece of registering apparatus. To consider the bearing of the occurrence upon what may be, but is not yet, is to think. (p. 141)

入ってくるニュースについて考えるということは、ありそう、もしくはありうる結果として何が示されているかを理解しようとすることである。もう終わって片付いたあれやこれやの項目で自分の頭をスクラップブックのように一杯にしてしまうことは考えることではない。そんなことは、私たちを登録器にしてしまうことだ。起こりうるかもしれないが、まだそうでなっていないことについて、出来事の中味を考えることが考えるということである。



■ 思考は現在進行中の不完全な状況に即してなされるものであり、その目的はとりあえずの結論を出すことである。

To say that thinking occurs with reference to situations which are still going on, and incomplete, is to say that thinking occurs when things are uncertain or doubtful or problematic. Only what is finished, completed, is wholly assured. Where there is reflection there is suspense. The object of thinking is to help reach a conclusion, to project a possible termination on the basis of what is already given. (p. 142)

⇒全訳

思考は現在進行中の不完全な状況に即してなされるものであるということは、思考は物事が不確実か疑わしくか問題である時になされるものであるということである。終結し完結したものだけが確実である。振り返りのあるところには、未定の事柄がある。思考の目的とは、結論に到達する一助となることであり、可能な終結点を既知のことに基づいて推定することである。

⇒ここでも、思考や振り返りは、完結した過去というよりは、未完の未来に向けられていることに注意。



■ 「知らないのなら、答えが出てもそれが答えだとわからないはずだし、答えがわかるのなら、最初から知っていたはずだ」というジレンマは、思考が仮説的 (hypothetical) で、とりあえずの (tentative) 結論に関わることであるということを考慮していないことから生じている。

The Greeks acutely raised the question: How can we learn? For either we know already what we are after, or else we do not know. In neither case is learning possible; on the first alternative because we know already; on the second, because we do not know what to look for, nor if, by chance, we find it can we tell that it is what we were after. The dilemma makes no provision for coming to know, for learning; it assumes either complete knowledge or complete ignorance. Nevertheless the twilight zone of inquiry, of thinking, exists. The possibility of hypothetical conclusions, of tentative results, is the fact which the Greek dilemma overlooked. (pp. 142-143)

⇒ここでも思考が、未完・不完全な状況でなされるものであることが強調されている。



■ 振り返りの経験についてのまとめ

So much for the general features of a reflective experience. They are (i) perplexity, confusion, doubt, due to the fact that one is implicated in an incomplete situation whose full character is not yet determined; (ii) a conjectural anticipation -- a tentative interpretation of the given elements, attributing to them a tendency to effect certain consequences; (iii) a careful survey (examination, inspection, exploration, analysis) of all attainable consideration which will define and clarify the problem in hand; (iv) a consequent elaboration of the tentative hypothesis to make it more precise and more consistent, because squaring with a wider range of facts; (v) taking one stand upon the projected hypothesis as a plan of action which is applied to the existing state of affairs: doing something overtly to bring about the anticipated result, and thereby testing the hypothesis. (pp. 144-145)

⇒全訳

振り返りの経験についての一般的な特徴については以上のとおりである。(i) 振り返りにおいては、すべての特徴がまだ定まっていない不完全な状況に巻き込まれているという事実から生じる、困惑・混乱・疑いがある。(ii) 憶測的に予測する --既知の要素をとりあえず解釈し、それらがある種の帰結を生じさせる傾向にあるのではないかと想定する。(iii) 手元にある問題を規定し解明するために入手できる限りのことを調査(検討・検査・探究・分析)する。(iv) より広範囲の事実と適合させるために、とりあえずの仮説をより正確かつより整合的にする。(v) 想定している仮説の上に一つの立場を定め、現状の事柄に適用すべき行動計画とする。予測される結果をもたらすために何も隠さず行動し、仮説を検証する。

⇒私なりに大胆に言い換えるなら、次のようになる(ちなみに(iv)のbecause以下の省略部分は私には特定しがたいものでしたので、おそらくこういう意味だろうと推測した上で書いています)。

振り返りとは、

(i') そもそも不完全で困惑・混乱・疑いに充ちたものである。
(ii') 現状に基づいてとりあえず未来を予測することである。
(iii') しかし、できるだけの調査・検討・検査・探究・分析を行う。
(iv') 立てた仮説に基づき行動計画とする。
(v') 行動して公明正大に仮説を検証する。


⇒これらの特徴と、現在、英語教育界で「アクション・リサーチ」とされているものを比べてみるとどんなことが言えるだろうか。

そもそも「アクション・リサーチ」と呼ばれているものには様々なものがあるので、以下は私なりの観察による考えに過ぎないが、日本の英語教育界での「アクション・リサーチ」は、そもそも(i') の不完全性と (ii')試行性のに関する洞察が薄く、いたずらに仮説の正しさと一般化可能性 ―言い換えるなら、仮説と行動の完全さと汎用性― を追求していないだろうか。他方、仮説がどこからか学術書での流行語や教育行政の方針、あるいは自らの思いつきから降りてきて思考の範囲を狭めてしまい、(iii') の具体的観察が不十分ではないだろうか。(皆さんの意見を歓迎します)。







要約 (Summary)

In determining the place of thinking in experience we first noted that experience involves a connection of doing or trying with something which is undergone in consequence. A separation of the active doing phase from the passive undergoing phase destroys the vital meaning of an experience. Thinking is the accurate and deliberate instituting of connections between what is done and its consequences. It notes not only that they are connected, but the details of the connection. It makes connecting links explicit in the form of relationships. The stimulus to thinking is found when we wish to determine the significance of some act, performed or to be performed. Then we anticipate consequences. This implies that the situation as it stands is, either in fact or to us, incomplete and hence indeterminate. The projection of consequences means a proposed or tentative solution. To perfect this hypothesis, existing conditions have to be carefully scrutinized and the implications of the hypothesis developed?an operation called reasoning. Then the suggested solution -- the idea or theory -- has to be tested by acting upon it. If it brings about certain consequences, certain determinate changes, in the world, it is accepted as valid. Otherwise it is modified, and another trial made. Thinking includes all of these steps,-- the sense of a problem, the observation of conditions, the formation and rational elaboration of a suggested conclusion, and the active experimental testing. While all thinking results in knowledge, ultimately the value of knowledge is subordinate to its use in thinking. For we live not in a settled and finished world, but in one which is going on, and where our main task is prospective, and where retrospect -- and all knowledge as distinct from thought is retrospect -- is of value in the solidity, security, and fertility it affords our dealings with the future. (pp. 145-146)



⇒最後の2文(While all thinking ...)は特に重要だと思うので、翻訳。

すべての思考は知識に至るが、知識の究極の価値は、それが思考に使われるかどうかにかかっている。というのも、私たちが住んでいる世界は定まり完成された世界ではなく、現在進行形の世界であり、そこでの私たちの主な課題は未来に向かうことであるからである。もちろん私たちが過去に向くこともある --そもそも知識を思考とは異なるものとして理解するならば、すべての知識は過去に向いている--が、そのことに価値があるのは、知識が提供してくれる堅実性・確実性・生産性が未来に対応するために役立つからである。

⇒極言するなら、デューイは過去に閉ざされた限りにおいて確実な「知識」よりも、未来に向かってできうる限りの推論をする「思考」に重きをおいていると言える。なぜなら、世界は流転してやまないからである。







"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html










2013年11月20日水曜日

小林雅一 (2013) 『クラウドからAIへ』 朝日新書

[この記事は、「英語教師のためのコンピュータ入門」の授業資料の一つとして書かれたものです]

AI (Artificial Intelligence 人工知能)という概念には、当初過大な期待が寄せられたので、その後の失望感が大きく、むしろ着実な技術的発展を遂げるIA (Intelligence amplification 知識増幅) のアプローチの方が優勢でした。しかし、最近はIAの方が伸び悩み、AIのアプローチの方が急速に(しかし一般大衆がそれとは気がつかない形で)進化していると本書の著者はまとめます(104ページ)

最近のAIの例として挙げられているのは、IBMのWatsonAppleのSiri、Googleのセマンティック検索ロボットカーなどですが、日本ではロボットは東大に入れるかのプロジェクトがあります。
















これらのAIの動きが、人間の歴史を大きく変えていることは、以下のTED動画でもよくわかります(この動画はNHKのスーパープレゼンテーションで知りましたが、どうぞ、ぜひ御覧ください)。ある意味で、恐怖を感じるような内容です。










そもそもこのように機械が人間を凌駕する可能性についてはシンギュラリティ(技術的特異点)singularity)として語られ続け、研究も続けられています。この概念を胡散臭いものとして批判する向きもありますが、現実は私たちの認識を超えつつあるのかもしれません。



本書で著者は次のようにまとめます。

今や最先端の科学技術は一般大衆の理解が遠く及ばない世界で展開し、科学者の知的探究心に駆られた研究開発は常に暴走の危険性を孕みながら、ごく一部の政治家や完了だけが、その手綱を握っています。しかし往々にして専門的な知識と真の洞察力を欠き、様々な利権と既得権にまみれた彼らが、本当に正しい決定を下してくれるのでしょうか。「むしろ並外れた知力と中立性を兼ね備えた、AIマシンに判断を仰いだ方がマシではないか」という意見が、悪い冗談では済まなくなってきています。

今、まさにこの時代にAIが本格的な実用化に入ったことは、それを示唆しているのでしょうか。あるいは、それは単なる偶然に過ぎず、私たち人類は自力で危機を回避できるのでしょうか。答えは私達自身が今後、科学技術とどう向き合っていくかにかかっています。 (247ページ)




人文系といえど科学技術の進展に注目をしなければなりません。いや、むしろ、これからはAIなどの発展により、「人間とは何か」、「人権とは何か」といった問題が、具体的な争点になるでしょうから、人文系こそ科学技術のあり方に広く関心をもたなければならないと言えるかもしれません。








追記 (2013/11/26)

NHKニュースは11/23に、人工知能が大手予備校のセンター試験模試を受験し、900満点中387点(偏差値45相当)を取ったことを報道しました。以下は、その一部です。

東京大学合格を目標に、国立情報学研究所などが中心となって開発を進めている人工知能「東ロボくん」が、大手予備校のセンター試験の模試を初めて受験し、全国およそ400の大学でA判定を獲得する成績を収めました。 「東ロボくん」は国立情報学研究所や大手電機メーカーなどが共同で開発を進めている人工知能で、9年後の2022年春までに、東京大学の入学試験を突破できる知能の開発が目標です。 23日は都内の大手予備校で東ロボくんが受けた初のセンター試験の模試の結果を講評するイベントが開かれ、900点満点中387点を獲得したことが発表されました。 この得点は偏差値で見ると45ですが、「数学I・数学A」と「世界史B」、「日本史B」の3科目では平均点を上回り、国公立の大学1校を含む全国404の大学で、8割以上の確率で合格できるA判定を獲得しました。
http://www3.nhk.or.jp/news/html/20131123/k10013287631000.html






2013年11月10日日曜日

Interest and Discipline (Chapter 10 of Democracy and Education)





[この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]



以下、引用はProject Gutenbergからします
(Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です)









なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。


■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。









追記 (2013/11/27)

院生のYK君から、ここの"discipline"は、「規律」ではなく、「自制」か「自律心」と訳すべきではないかという意見をもらいました。

確かに頷けることばかりですので、この"discipline"は「自制」と訳すことにし、以下の訳語も変更しました。。

以下は、YK君の意見です(ごく一部の字句を柳瀬が修正しています)。YK君の指摘に感謝します。ありがとうございました。



・“discipline”の訳出について

A person who is trained to consider his actions, to undertake them deliberately, is in so far forth disciplined. Add to this ability a power to endure in an intelligently chosen course in face of distraction, confusion, and difficulty, and you have the essence of discipline. (p.124)

 この部分にも示してあるように、デューイはdisciplineの本質を、人間が持つ“ability”や“power”としています。この言及から、ここでデューイの言う“discipline”とは、人間の「内なる」能力(力)がであると私は解釈しています。この“discipline”を「規律」と訳すと、私の印象ですが、「人を外から強制する、外的なキマリ」といったニュアンスが強調されてしまう気がしてなりません。  

 日本語大辞典第二版(1995: 講談社)には、「規律」の定義として、
①組織の運営や秩序を保つための定め・おきて。regulation
②行為の基準。rule
とあります。「規律」とは人間の内ではなく、外に存在するというニュアンスを持つ①の意味が先出していることからも、「規律」の持つ意味の中で主要なものは、「外的に人の行動を確立するもの」であることが伺えます(短絡的な解釈かもしれませんが)。

“discipline”のそもそもの意味を捉えるために、まずLongman Dictionary of Contemporary English Fifth Edition (2009)で“discipline”を引きました。すると意味の2つ目に
2 the ability to control your own behaviour, so that you do what you are expected to do
とあり、これがデューイの意味するdisciplineに近いと考えられます。

次に、プログレッシブ英和中辞典第5版 (2012: 小学館)でdisciplineを引き、ロングマン英英辞書で示された意味に該当すると思われる訳を探すと、意味の2つ目に、 2 (鍛錬のもととなる)規律、規則、しつけ、(学校・軍隊などの)風紀、戒律、自制、自律心
とあります。私は、この中の「自制」や「自律心」がデューイの言う “discipline”の訳として特にあてはまるのではないでしょうか。

従来、“discipline”の意味としてよく用いられる「外的な意味での規律」だけではなく「内的な意味での規律」の存在を、同じ「規律」という語を用いた対比によって強調するという意味で、デューイの言うdisciplineに「規律」という訳を使用することの意義があると思います。ですが、もし私なりにデューイの言うdisciplineの翻訳をするならば、デューイの言う “discipline”の本質をストレートに強調するために「自制」か「自律心」という語を当てはめたく思います。







第10章: 興味と自制 Chapter Ten: Interest and Discipline






1. 用語の意味 (The Meaning of the Terms)

■ 傍観者 (spectator) と行為主もしくは参加者 (agent or participant) の違い

We have already noticed the difference in the attitude of a spectator and of an agent or participant. The former is indifferent to what is going on; one result is just as good as another, since each is just something to look at. The latter is bound up with what is going on; its outcome makes a difference to him. His fortunes are more or less at stake in the issue of events. Consequently he does whatever he can to influence the direction present occurrences take. One is like a man in a prison cell watching the rain out of the window; it is all the same to him. The other is like a man who has planned an outing for the next day which continuing rain will frustrate. He cannot, to be sure, by his present reactions affect to-morrow's weather, but he may take some steps which will influence future happenings, if only to postpone the proposed picnic. If a man sees a carriage coming which may run over him, if he cannot stop its movement, he can at least get out of the way if he foresees the consequence in time. In many instances, he can intervene even more directly. The attitude of a participant in the course of affairs is thus a double one: there is solicitude, anxiety concerning future consequences, and a tendency to act to assure better, and avert worse, consequences. (pp. 119-120)

⇒傍観者と異なり、行為主・参加者は、これからの成り行きに懸念をもち、かつなしうることをなそうとする。



■ 関心 (concern) と興味 (interest)とは、行為主・参加者の態度

There are words which denote this attitude: concern, interest. These words suggest that a person is bound up with the possibilities inhering in objects; that he is accordingly on the lookout for what they are likely to do to him; and that, on the basis of his expectation or foresight, he is eager to act so as to give things one turn rather than another. (p. 120)

⇒関心と興味の概説をしている箇所なので、注目。ここの概説では、関心や興味とは、物事に注目しているだけでなく、その物事が自分にどんな関わりをもつかの期待や見通しをもち、それに応じてその物事の展開に対して働きかけようとする態度のこと。



■ 興味/ねらい (interest/aim)の関係と、関心/到達点 (concern/end)の関係は似ている。

Interest and aims, concern and purpose, are necessarily connected. Such words as aim, intent, end, emphasize the results which are wanted and striven for; they take for granted the personal attitude of solicitude and attentive eagerness. Such words as interest, affection, concern, motivation, emphasize the bearing of what is foreseen upon the individual's fortunes, and his active desire to act to secure a possible result. They take for granted the objective changes. (p. 120)

⇒ねらい (aim)・意図 (intent)・到達点 (end)などの語は、結果を強調しているが、興味 (interest)・気持ち (affection)・関心 (interest)・動機づけ (motivation)などの語は、予期や欲望などを強調している。ねらい・意図・到達点は、興味・気持ち・関心・動機づけの存在を前提としており、興味・気持ち・関心・動機づけは、ねらい・意図・到達点の存在を前提としている。



■ ねらい・意図・到達点は対象的 (objective)で非個人的 (impersonal)で知的 (intelectual)なものであるが、興味・気持ち・関心・動機づけは個人的 (personal)で情動的 (emotional)で意志的 (volitional)なものである。だが両者を切り離すことはできない。

But the difference is but one of emphasis; the meaning that is shaded in one set of words is illuminated in the other. What is anticipated is objective and impersonal; to-morrow's rain; the possibility of being run over. But for an active being, a being who partakes of the consequences instead of standing aloof from them, there is at the same time a personal response. The difference imaginatively foreseen makes a present difference, which finds expression in solicitude and effort. While such words as affection, concern, and motive indicate an attitude of personal preference, they are always attitudes toward objects -- toward what is foreseen. We may call the phase of objective foresight intellectual, and the phase of personal concern emotional and volitional, but there is no separation in the facts of the situation. (p. 120)

⇒ "Objective"は「対象的」と訳したが、もちろん「客観的」と訳してもよい(というより、そちらの方が普通よく見る翻訳)。

"Personal"については、マイケル・ポランニー (Michael Polanyi)の"personal knowledge"の議論などを参照されたい。

関連論文: インタビュー研究における技能と言語の関係について http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/00033696


 








■ 生きることは環境と不可分。対象的・非人格的領域と切り離された、純粋に個人的・主観的な領域を想定するのは誤り。

⇒全訳

生きることの活動がうまくいくのもいかないのも、すべては環境の変化との関係によっている。生きることの活動は、文字通り、環境の変化と結びついているのだ。私達の欲望・情動・気持ちは、私達の行動と、私達のまわりの事物や人々の変化・行いとの結びつきの表れの一つにすぎない。生きることの活動は、対象的・非人格的領域と切り離された、純粋に個人的・主観的な領域を画定することなく、そのように切り離された世界など存在しえないことを示している。生きることの活動は、事物の変化は自己の活動と無縁ではないこと、自己の来歴や繁栄は周りの人々や事物の動きと結びついていることに関する説得力ある証拠となっている。興味や関心は、自己と世界が共に発展してゆく状況の中でお互いに関連しあっていることを意味している。

Life activities flourish and fail only in connection with changes of the environment. They are literally bound up with these changes; our desires, emotions, and affections are but various ways in which our doings are tied up with the doings of things and persons about us. Instead of marking a purely personal or subjective realm, separated from the objective and impersonal, they indicate the non-existence of such a separate world. They afford convincing evidence that changes in things are not alien to the activities of a self, and that the career and welfare of the self are bound up with the movement of persons and things. Interest, concern, mean that self and world are engaged with each other in a developing situation. (pp. 120-121)

⇒デューイは、主客分離の二元論を徹底的に排している。



■ 「興味」の三つの意味:(i) 能動的な発展のすべての状態、(ii) 予期し望まれている対象としての結果、(iii) 個人的・情動的な傾向

The word interest, in its ordinary usage, expresses (i) the whole state of active development, (ii) the objective results that are foreseen and wanted, and (iii) the personal emotional inclination. (p. 121)

⇒「興味」という概念の混乱を避けるために、デューイはこうして予め「興味」の三つの意味を確認する。



■ 教育論で「興味」が否定的な意味で語られる時は、たいてい(ii)の意味だけで使われ、子どもを楽しさで釣ることとして語られる。

When the place of interest in education is spoken of in a depreciatory way, it will be found that the second of the meanings mentioned is first exaggerated and then isolated. Interest is taken to mean merely the effect of an object upon personal advantage or disadvantage, success or failure. Separated from any objective development of affairs, these are reduced to mere personal states of pleasure or pain. Educationally, it then follows that to attach importance to interest means to attach some feature of seductiveness to material otherwise indifferent; to secure attention and effort by offering a bribe of pleasure. This procedure is properly stigmatized as "soft" pedagogy; as a "soup-kitchen" theory of education. (pp. 121-122)

⇒近年の英語教育は、「活動」としばしば呼ばれるゲームや、珍しいICTなど、この(ii)の意味での「興味づけ」や「動機づけ」がたくさんある。もちろん、それらすべてが否定されるべきではないが、学習者の「興味」というものをあまりにも表面的に捉えていないか。

■ 浅薄な「興味づけ」が必要と教育者が思う時には、活動の力と目的が結びついていない。この結びつきを学習者に自覚させるのはよいことだが、外から人工的な誘導をして学習者を興味づけることは批判されるべき。

When material has to be made interesting, it signifies that as presented, it lacks connection with purposes and present power: or that if the connection be there, it is not perceived. To make it interesting by leading one to realize the connection that exists is simply good sense; to make it interesting by extraneous and artificial inducements deserves all the bad names which have been applied to the doctrine of interest in education. (pp. 122-123)





■ 自制 (discipline)とは、物事を始めてから終わるまでにであう様々なことに対して、よく考え、粘り強く取り組むこと。

So much for the meaning of the term interest. Now for that of discipline. Where an activity takes time, where many means and obstacles lie between its initiation and completion, deliberation and persistence are required. It is obvious that a very large part of the everyday meaning of will is precisely the deliberate or conscious disposition to persist and endure in a planned course of action in spite of difficulties and contrary solicitations. (p. 123)

⇒デューイは、自制を"deliberation and persistence"に関わるものとし、意志 (will)と重ねあわせて考えている。



■ 意志の二つの側面: (i) 結果の見通し、(ii)見通された結果がその人に対してもつ重み

Clearly there are two factors in will. One has to do with the foresight of results, the other with the depth of hold the foreseen outcome has upon the person. (p. 123)

⇒意志に関する、この(i)(ii)の区別は、前述の、ねらい・意図・到達点と、興味・気持ち・関心・動機づけの区別に対応しているように思える。デューイは以下、(i)(ii)の悪い例を出して、次によい例を出す。



■ 「頑張り」 (obstinacy) とは、「結果の見通し」を得ている「意志」ではない [(i)の悪い例]

(i) Obstinacy is persistence but it is not strength of volition. Obstinacy may be mere animal inertia and insensitiveness. A man keeps on doing a thing just because he has got started, not because of any clearly thought-out purpose. In fact, the obstinate man generally declines (although he may not be quite aware of his refusal) to make clear to himself what his proposed end is; he has a feeling that if he allowed himself to get a clear and full idea of it, it might not be worth while. Stubbornness shows itself even more in reluctance to criticize ends which present themselves than it does in persistence and energy in use of means to achieve the end. The really executive man is a man who ponders his ends, who makes his ideas of the results of his actions as clear and full as possible. (p. 123)

⇒「頑張る」とは、粘ってはいるものの、結果を見通した上での意志の力を発揮しているわけではない。最初に始めたことに居付いてしまっているとも、頑固とも意固地とも言える。(ちなみに、私は昔からどうも「頑張る」を連呼する人が好きになれないので、この"obstinacy"の訳語に「頑張り」を選んだ)。



■ 「意志が弱い」とは、「頑張りが足りない」のではなく、知的に結果を見通せていないということ [(i)の悪い例]

The people we called weak-willed or self-indulgent always deceive themselves as to the consequences of their acts. They pick out some feature which is agreeable and neglect all attendant circumstances. When they begin to act, the disagreeable results they ignored begin to show themselves. They are discouraged, or complain of being thwarted in their good purpose by a hard fate, and shift to some other line of action. That the primary difference between strong and feeble volition is intellectual, consisting in the degree of persistent firmness and fullness with which consequences are thought out, cannot be over-emphasized. (p. 123)

⇒要するに「頑張る」ことも「頑張れない」ことも、自らの行いに対する知的態度が欠如していること。この意味で「頑張れない」子どもを「頑張る」子どもにすることは、子どもを知的に成長させたのではなく、子どもを知的に鈍感にした上で意固地にしたとも言えるのではないか(具体例は適当に思い起こしてください)。

繰り返して恐縮だが、私は「頑張りが足りない」としか言わない指導者を見る度に、その指導者の知性の欠如が見えてくるようで、どうもそんな指導者を好きにはなれない。また、そんな指導者に囚えられたままになって、「頑張ります!」としか言わないようになる学習者(あるいは選手)を見る度に、とても悲しくなる。

参考記事:
知的仕事のABC: Analyze, Begin and Control!

ついでに話をさらに脱線させると、英語教育の世界にも「頑張る」ことが多すぎはしないか。「頑張って単語帳を覚える」とか、「頑張って問題集を仕上げる」とか、「頑張って音読する・シャドーイングする」などである。

単語を覚えることや英文を読むことが悪いと言うわけではないのだが、どうしてそれらの体験の質を問うことなく、「頑張って」当初立てた数値目標に意固地になってこだわることばかりするのだろう。

もちろん、現実世界では、いちいち考えることが面倒くさくなり、とりあえず「頑張る」目標を立てて、意地になってもそれをやり通すという方法はあるのだけれど、あまりにもそれしかやらない人(あるいはそれしか勧めない人)を見ていると、私はそういう人は、知性の向上ではなく緩慢な破壊に向かっているのではないかとすら思ってしまう。私達はもっと感覚の「質」や知的な分析を重んずるべきではないか。感覚的に鈍感で、知的な見通しを自ら立てられない博覧強記タイプの「偉い人」に、私はどうも知性を感じられない(というよりも接していて退屈なので辟易する)。



と、ここまで書いた所でBGMでもかけようかと思ってたまたま手にとったのが、バッハの「フーガの技法」。むちゃくちゃ上から目線の権威主義者みたいな嫌な言い方になるけれど、こういった曲を何度も聞くということは、少なくとも知的に音楽の見通しを得るということにつながると思う。やっぱりクラシック音楽を聞くことと知性を向上させることはつながっている(嫌な言い方でごめんなさい m(_ _)m)。

というより、このようなクラシック音楽につながる文化を西洋近代では知的としてきたのだろう。だから私達はバッハの対位法的な知性だけでなく、例えば武満徹のような遷移的な知性も知るべきなのだろう。さらに例をあげると、パット・メセニーとオーネット・コールマンらによるフリー・ジャズの力を損なわないままに、こういった音楽を見通せる知性も知るべきなのだろう(←いかにもスノッブな、嫌な言い方 by オルター・オイラw)。













■ 観念的・一面的に見通すだけで、その見通しの実質を把握できていない場合もある [(ii)の悪い例]

(ii) There is, of course, such a thing as a speculative tracing out of results. Ends are then foreseen, but they do not lay deep hold of a person. They are something to look at and for curiosity to play with rather than something to achieve. There is no such thing as over-intellectuality, but there is such a thing as a one-sided intellectuality. A person "takes it out" as we say in considering the consequences of proposed lines of action. A certain flabbiness of fiber prevents the contemplated object from gripping him and engaging him in action. And most persons are naturally diverted from a proposed course of action by unusual, unforeseen obstacles, or by presentation of inducements to an action that is directly more agreeable. (p. 124)

⇒過剰な知性はありえないが、一面的知性というのはありうる(There is no such thing as over-intellectuality, but there is such a thing as a one-sided intellectuality)というのはカッコいい台詞だなぁ (←典型的知的スノッブ by リフレクティブ・オイラーw)



■ 自制とは

⇒「自制」 (discipline)の定義部分なので全訳

自らの行為についてよく考え、意図的に行為をするように訓練された人を、これまで自制的な人としてきた。この能力に加えて、気をそらされたり、混乱させられたり、困難に遭遇したりしても知的に選んだ一連の行為を行い続ける力を付け足せば、それが自制の本質である。自制とは、自在に使える力であり、選んだ行為を実行し続けるために使える手段を使いこなすことである。自分がなすべきことを知り、それを必要な手段を使って迅速に行うことが自制であり、これは軍隊でも個人でも同じである。自制とは肯定的なものである。

A person who is trained to consider his actions, to undertake them deliberately, is in so far forth disciplined. Add to this ability a power to endure in an intelligently chosen course in face of distraction, confusion, and difficulty, and you have the essence of discipline. Discipline means power at command; mastery of the resources available for carrying through the action undertaken. To know what one is to do and to move to do it promptly and by use of the requisite means is to be disciplined, whether we are thinking of an army or a mind. Discipline is positive. (p. 124)

⇒"Discipline"と言えば、とかく外から強制されて確立するものであり、しばしば知性とは無縁とすら思われているが、デューイの"discipline"はそういった通念的な"discipline"とは異なる。



■ 興味と自制は、相反するものではなく、相互に結びついているものである。

It is hardly necessary to press the point that interest and discipline are connected, not opposed. (p. 124)

⇒ここから(i)(ii)のよい例が出てくる(といっても論旨はそれほど単純ではない)。



■ 自分がやっていることについて考えるためにも、興味が必要である。子どもの不注意をたしなめるという場合ですら、それは興味を喚起するためであり、やっていることと自分の成長の間のつながりの感覚をもたらすためである。子どもに、自分がやっていることの見通しを考えさせ、そのねらいを体得させなければならない。 [(i)のよい例]

(i) Even the more purely intellectual phase of trained power -- apprehension of what one is doing as exhibited in consequences -- is not possible without interest. Deliberation will be perfunctory and superficial where there is no interest. Parents and teachers often complain -- and correctly -- that children "do not want to hear, or want to understand." Their minds are not upon the subject precisely because it does not touch them; it does not enter into their concerns. This is a state of things that needs to be remedied, but the remedy is not in the use of methods which increase indifference and aversion. Even punishing a child for inattention is one way of trying to make him realize that the matter is not a thing of complete unconcern; it is one way of arousing "interest," or bringing about a sense of connection. In the long run, its value is measured by whether it supplies a mere physical excitation to act in the way desired by the adult or whether it leads the child "to think" -- that is, to reflect upon his acts and impregnate them with aims. (pp. 124-125)

⇒興味を"bringing about a sense of connection"と言っているところにも着目したい。



■ ねばり強さを続けるためには、興味が不可欠 [(ii)のよい例]

(ii) That interest is requisite for executive persistence is even more obvious. Employers do not advertise for workmen who are not interested in what they are doing. If one were engaging a lawyer or a doctor, it would never occur to one to reason that the person engaged would stick to his work more conscientiously if it was so uncongenial to him that he did it merely from a sense of obligation. Interest measures -- or rather is -- the depth of the grip which the foreseen end has upon one, moving one to act for its realization. (p. 125)

⇒ 「興味は、見通された到達点がどのくらい行為者を深くとらえ、その行為者を到達点に向かわせるかを査定している。いや、興味とは、行為者がとらえられ動かされてゆくことそのものだと言えるだろう」 (Interest measures -- or rather is -- the depth of the grip which the foreseen end has upon one, moving one to act for its realization.)という箇所も、興味も(他の概念同様)、外から来る・与えられるものではなく、内と外が統合されて生じるものだというデューイの主張が伺える箇所である。







2. 教育における興味概念の重要性 (The Importance of the Idea of Interest in Education)

■ 興味について考えてゆくと、子どもの個性に着目するようになる。

⇒全訳

興味は、目的のある経験において、対象を -- それが実際に知覚されたものであれ想像上のものであれ -- 動かす力を意味している。具体的に言うなら、興味概念の価値は、教育的発達において占める興味の動態的な役割を認識することによって子ども一人ひとりがもつそれぞれの総合力・必要性・好みを考えるようになる、ということにある。

Interest represents the moving force of objects -- whether perceived or presented in imagination -- in any experience having a purpose. In the concrete, the value of recognizing the dynamic place of interest in an educative development is that it leads to considering individual children in their specific capabilities, needs, and preferences. (p. 125)



■ 子どもの個性を考えない、一律的な興味づけというのはありえない。

⇒やや抽象的な記述なので、翻訳することにより理解を試みる。

興味の重要性を認識するなら、同じ教師と教科書で教えられた子どもの心はどれも同じように動くだろうなどとは思わなくなる。教材が訴えてくるものはその教材固有のものであり、それによって、教材を扱う態度・方法および反応は変わってくる。教材が訴えてくるもの自体も、生来の適性、過去の経験、将来の計画などの違いにより変わってくる。

One who recognizes the importance of interest will not assume that all minds work in the same way because they happen to have the same teacher and textbook. Attitudes and methods of approach and response vary with the specific appeal the same material makes, this appeal itself varying with difference of natural aptitude, of past experience, of plan of life, and so on. (p. 125)

⇒このことからすると、どんな教材(例、定型文、説明文、論証文、文学的文章など)でも、同じアプローチ(例、シャドーイング、和訳先渡し、"all in English"など)で教えなさいという英語教授法は、かなり胡散臭いことがわかる。

そもそも私にとって、教材・学習者・教師・時代背景などなどによっていかようにも変わりうるし、変わらなければならない教育方法を、「一般化」しなければならないとする量的研究の前提は首肯しがたいものである(だから、統計テクニックの洗練や、replicationの重要性や、メタ分析の道入などの「華々しい」研究方法の発展にも私は正直興味がもてない --というより批判的にならざるを得ない)。

関連記事・論文
教育研究の工学的アプローチと生態学的アプローチ
英語教育実践支援のためのエビデンスとナラティブ : EBMとNBMからの考察

ちなみに私は、亘理陽一先生(静岡大学)による、下の、メタ分析研究に対する考えに賛同する。

[研究][SLA] ケンカの後始末,またはSpada & Tomita (2010)について。
[研究][ノート] 補足の補足でメタ分析について覚え書き(山田・井上(編), 2012. Ch.2)



■ ⇒デューイによる二元論批判の箇所として重要だと思われるので、全訳。

心は、あまりにもしばしば、知られるべき事物と事実の世界の上に措定されている。心は世界とは孤立して存在するものとしてみなされ、心的状態と心的作動も独立して存在しているとされている。そうなると知識とは、純粋に心的な存在を知られるべき事物に外的に適用したものとみなされる。もしくは、外の主題が心に与えた印象の結果とみなされるか、それら二つが組み合わされたものとみなされる。主題はそれ自身で完結したものとみなされる。主題は、心を自らそれに適用することによって、もしくは、それが心にあたえた印象によって、学ばれ知られるべきものとなる。

Too frequently mind is set over the world of things and facts to be known; it is regarded as something existing in isolation, with mental states and operations that exist independently. Knowledge is then regarded as an external application of purely mental existences to the things to be known, or else as a result of the impressions which this outside subject matter makes on mind, or as a combination of the two. Subject matter is then regarded as something complete in itself; it is just something to be learned or known, either by the voluntary application of mind to it or through the impressions it makes on mind. (pp. 125-126)

⇒"Subject matter"は、「主題」と訳したが、教育の文脈では「教科内容」と訳すことができるだろう。"Operation"はルーマンの英訳でも使われる語だが、ルーマン系の翻訳にしたがって「作動」と訳した。

上では、(a)対象、(b)心的状態、(c)心的作動の三つを独立して存在する通念が描かれているが、デューイはもちろんこれを批判する。いわゆる「二元論」は(b)と(c)を一緒に考えて「心」とした上で、(a)の対象を「物」として相互排他的に措定するものだが、デューイはここではそれより一歩進んで、(b)と(c)が独立して存在するものではないことを主張しようとしている。

ちなみに(a)と(b)と(c)が連動し、同時に成立するものだとしたら ―ルーマンはそのような考え方をしている― (a)の「対象」とは「心的対象」でもあり「物的対象」でもあるし、「主観的対象」でもあるし「客観的対象」でもある。そうなると「心と物」や「主観と客観」といった二元論は意味をなさなくなる。



■ 「興味」という概念から考えても、主客二元論はおかしいことがわかる。

⇒全訳

興味という事実から、上記の概念化 [ = 二元論] が神話にすぎないことが示される。経験において心は、今ここにある刺激に反応する能力として現れるが、その心とは未来に起こりうる帰結を予期することに基づき、起こるだろう帰結を制御することを目的としている。事物、つまり知られた主題とは、予期される一連の出来事を支援するにせよ阻害するにせよ、それらの出来事に関係するものである。

The facts of interest show that these conceptions are mythical. Mind appears in experience as ability to respond to present stimuli on the basis of anticipation of future possible consequences, and with a view to controlling the kind of consequences that are to take place. The things, the subject matter known, consist of whatever is recognized as having a bearing upon the anticipated course of events, whether assisting or retarding it. (p. 126)

⇒"Control"はここでは「制御」と訳した。"Mind appears"という表現も作動的な含意をもつものであり、"mind exists"といった素朴な存在を前提とする言い方ではないことにも注意。


■ 心は、一連の行為の中に現れるものであり、行為と孤立・独立して存在するモノではない。

⇒ここも重要なので全訳。

心とは、それ自体で完結している何かにつけられた名ではない。心は、知的に指導された一連の行為につけられた名である。知的に指導されるとは、ねらいや到達点が心の中に入り込み、さらなる到達点へ向かうために手段が選ばれることである。知性とは、人が所有する奇妙な所有物ではない。人が知的であるのは、その人が一役を担う活動に、上で述べた特質が見られる場合である。知的な関わり方であれそうでない関わり方であれ、人が関わる活動は、その人だけの特性であるわけではない。活動はその人が関わり参加するものである。他の事、他の事物や人物は、その人とは独立に変化するが、それらは活動と協力関係にあったり阻害関係にあったりする。個人の行いは一連の出来事の端緒となるかもしれないが、その成果は、その他の動因によって与えられるエネルギーと、それに対するその人の反応の相互作用によって定まる。心は、その他の要因と共に結果を生み出す一つの要因に過ぎないとは考えないならば、心は無意味なものになる。

mind is not a name for something complete by itself; it is a name for a course of action in so far as that is intelligently directed; in so far, that is to say, as aims, ends, enter into it, with selection of means to further the attainment of aims. Intelligence is not a peculiar possession which a person owns; but a person is intelligent in so far as the activities in which he plays a part have the qualities mentioned. Nor are the activities in which a person engages, whether intelligently or not, exclusive properties of himself; they are something in which he engages and partakes. Other things, the independent changes of other things and persons, cooperate and hinder. The individual's act may be initial in a course of events, but the outcome depends upon the interaction of his response with energies supplied by other agencies. Conceive mind as anything but one factor partaking along with others in the production of consequences, and it becomes meaningless. (p. 127)

⇒「心がある」ということはどういうことか、という存在論が語られている。また"Intelligence"という名詞と、"intelligent(ly)"という形容詞・副詞の使い分けにも注意。



■ 教示 (instruction)で大切なのは、一人ひとりの学習者が目的や興味を見出すことができるような教材を見出すこと。

かくして、教示における問題とは、ねらいや目的、重要性や興味がある、特定の活動に人を関わらせることができる教材を見出し、体操器具としてではなく到達点に達するための条件として事物を扱うこととなる。

The problem of instruction is thus that of finding material which will engage a person in specific activities having an aim or purpose, of moment or interest to him, and dealing with things not as gymnastic appliances but as conditions for the attainment of ends. (p. 127)

⇒Gutenbergにはpurposeの後のカンマがなかったので補った。"Moment"は、"importance or concequence: a decision of great moment" (http://dictionary.reference.com/browse/moment)の意味と解した。

"Dealing with things not as gymnastic appliances"の(おそらくは比喩的な)意味が、実はよくわからない。"Gymnastic appliance"の動画で出てきたのは、例えば下のような動画だが、これを見ても上の意味がよく会得できない。ひょっとしたら"Gymnastic appliance"とは「動きの見栄えをよくするが、動きにとっては本質的ではないもの」ぐらいの意味だろうか。わかった方がいらしたら、ぜひご教示ください。







■ よい教示とは、人が本気で関わらざるを得ないような活動のあり方を見出すこと

⇒全訳

遊びであれ、有益な仕事であれ、個々人が、その成果に重要性を見い出し、その活動について振り返り、何を観察し何を思い起こさなければならないかを選ぶために判断力を使わざるをえないような活動の典型的なあり方を見出すことが解決法である。

Discovery of typical modes of activity, whether play or useful occupations, in which individuals are concerned, in whose outcome they recognize they have something at stake, and which cannot be carried through without reflection and use of judgment to select material of observation and recollection, is the remedy. (pp. 127-128)



■ 心と事物が互いに影響を及ぼし合いながら進展することを考慮した上で、「心の訓練」についても考えなければならない。

短くまとめるなら、心の訓練の概念化において長く蔓延していた間違いの根幹にあるのは、事物が、人が他の人と共有する未来の結果へ、観察や想像力や記憶が向けられている方向へと動いていくということを考慮しなかったことである。間違いは、心をそれ自体で完結したものとみなして、それを目の前にある材料に直接的に適用すればよいと考えたことにある。

In short, the root of the error long prevalent in the conception of training of mind consists in leaving out of account movements of things to future results in which an individual shares, and in the direction of which observation, imagination, and memory are enlisted. It consists in regarding mind as complete in itself, ready to be directly applied to a present material. (p. 128)

⇒主客分離の二元論ではないが、主客融合・主客同一の一元論でもない。心は、人間などの生物において、この世界という環境に生きて活動することにより現れ、環境に影響を受けつつも環境に影響を与える、と考えるべきだろうか。



■ 教育の歴史において、一方では、「自制」と言うだけで、思考停止が起こり、問題が起こればそれはすべて「自制」が足りない学習者のせいであり、子どもにはさらなる「自制」(あるいは「我慢」)が必要だと誤解されてきた。

In historic practice the error has cut two ways. On one hand, it has screened and protected traditional studies and methods of teaching from intelligent criticism and needed revisions. To say that they are "disciplinary" has safeguarded them from all inquiry. It has not been enough to show that they were of no use in life or that they did not really contribute to the cultivation of the self. That they were "disciplinary" stifled every question, subdued every doubt, and removed the subject from the realm of rational discussion. By its nature, the allegation could not be checked up. Even when discipline did not accrue as matter of fact, when the pupil even grew in laxity of application and lost power of intelligent self-direction, the fault lay with him, not with the study or the methods of teaching. His failure was but proof that he needed more discipline, and thus afforded a reason for retaining the old methods. The responsibility was transferred from the educator to the pupil because the material did not have to meet specific tests; it did not have to be shown that it fulfilled any particular need or served any specific end. It was designed to discipline in general, and if it failed, it was because the individual was unwilling to be disciplined. (p. 128)

⇒こういった反知性的な「自制」概念(というより「我慢」と言った方がぴったりくるだろう)は、現代日本にもまだ残っている(というより、新自由主義に伴って台頭してきた新保守主義と共に、ますます力を増してきたのではないか)。

参考記事:
デヴィッド・ハーヴェイ(著)、渡辺治(監訳)、森田成也・木下ちがや・大屋定晴・中村好孝(翻訳)『新自由主義』作品社

こういった半知性的な"discipline"概念の例はないか、身の回りを観察してほしい。



■ 他方、「自制」を目の前にある物事にだけ合わせることとして考え、「自制」を未来の目的達成に貢献する力と見出さない自制概念もあった。

In the other direction, the tendency was towards a negative conception of discipline, instead of an identification of it with growth in constructive power of achievement. As we have already seen, will means an attitude toward the future, toward the production of possible consequences, an attitude involving effort to foresee clearly and comprehensively the probable results of ways of acting, and an active identification with some anticipated consequences. Identification of will, or effort, with mere strain, results when a mind is set up, endowed with powers that are only to be applied to existing material. A person just either will or will not apply himself to the matter in hand. The more indifferent the subject matter, the less concern it has for the habits and preferences of the individual, the more demand there is for an effort to bring the mind to bear upon it -- and hence the more discipline of will. To attend to material because there is something to be done in which the person is concerned is not disciplinary in this view; not even if it results in a desirable increase of constructive power. Application just for the sake of application, for the sake of training, is alone disciplinary. This is more likely to occur if the subject matter presented is uncongenial, for then there is no motive (so it is supposed) except the acknowledgment of duty or the value of discipline. The logical result is expressed with literal truth in the words of an American humorist: "It makes no difference what you teach a boy so long as he doesn't like it." (pp. 128-129)

⇒これも反知性的な自制概念で、ここには想像力の働きが見られない。こういった自制概念も身の回りにないか例を探してほしい。



■ 心が活動から切り離されたように、教科内容 (subject matter)も生徒が生きることから切り離され、それだけで価値をもつように思われている。

The counterpart of the isolation of mind from activities dealing with objects to accomplish ends is isolation of the subject matter to be learned. In the traditional schemes of education, subject matter means so much material to be studied. Various branches of study represent so many independent branches, each having its principles of arrangement complete within itself. History is one such group of facts; algebra another; geography another, and so on till we have run through the entire curriculum. Having a ready-made existence on their own account, their relation to mind is exhausted in what they furnish it to acquire. (p. 129)

⇒というか、英語教育界などで見聞きできるカリキュラム論など、ほとんどここで批判されている類のものではないか?反例があったらぜひ教えて下さい。



■ 「指導要領・教科書にあるから教えます」ではなく、「これは、あなたたちが生きることに深く関わっているから教えます」と言えるぐらいに教材研究をする

数が勉強の対象であるのは、単に数が数学と呼ばれる学習の一部を構成しているからではなく、私達の行為が繰り広げられる世界の特質と関係を表しているからである。私達の目的達成に関わる要因だからである。生徒が関心をもっている活動の成就にどのように数的な真理が関わっているかを生徒が理解する度合いに応じて勉強は効果的なものになる。勉強の対象・トピックと、目的のある活動を促進することをつなぐことが、教育における興味に関する真正な理論の緒言であり結語である。

Numbers are not objects of study just because they are numbers already constituting a branch of learning called mathematics, but because they represent qualities and relations of the world in which our action goes on, because they are factors upon which the accomplishment of our purposes depends. ... Study is effectual in the degree in which the pupil realizes the place of the numerical truth he is dealing with in carrying to fruition activities in which he is concerned. This connection of an object and a topic with the promotion of an activity having a purpose is the first and the last word of a genuine theory of interest in education. (pp. 129-130)

⇒このように、教科内容が、生徒が生きていることとどういう関係かを示し、教科内容を活動に転化することこそが、教師の役割なのだろうが、現実の英語教育では、英語学習の意味を「グローバル社会への対応」といった紋切り型の文句で説明したことにし、活動も、見かけだけ華やかなものにするか、生徒が生きることではなく入試の得点に直結したものにしているように思える。

教育実習の際は、学力が足りないので仕方ないのかもしれないが、教師の「教材研究」は、教師がよくわかっていない単語を(教室で恥をかかないために)調べておくことや、入試問題での頻度から学習項目を整理することぐらいに終わっていないだろうか。

「自分が教えることが、生徒が生きることにどうつながるだろうか」と考え、「自分が担当するこの固有の歴史と未来をもった生徒がよりよく生きるために、自分は、『英語』という教科の枠組みで何ができるだろうか」と教材を自ら見い出し活動を自ら考案することこそ、本来の教材研究ではないだろうか?

「現実は忙しくて」とか「受験指導があって」とかいった言い訳には、もちろんそれなりの説得力があるが、そういった本来の教材研究を鮮明にイメージできなければ、私達は現状に惰性的に流されるだけではないだろうか。


追記 (2013/11/11)

日々の教材研究は、もちろん具体的な項目についてのものだけれど、時にそういった具体性から抽象レベルを少しあげて「そもそもなぜ英語を勉強しなくてはならないのだろう」と考えるのも有益かもしれない(そもそもそのような素朴な問いは、学習者の方が問いかけてくる。もっとも学習者が求めているのは、答えではなく、コミュニケーションである場合の方が多いとは思うが・・・)

「なんで英語なんか勉強するの?」という素朴な問いに対する教師なりの答えは、以下の特集に掲載されている。


[みんなで英語教育] 第5回「なんで英語なんか勉強するの?」まとめ
http://d.hatena.ne.jp/anfieldroad/20131101/p1










3. 問いの社会的側面 (Some Social Aspects of the Question)

■ 興味の最上の例として、芸術がある

Men's fundamental attitudes toward the world are fixed by the scope and qualities of the activities in which they partake. The ideal of interest is exemplified in the artistic attitude. Art is neither merely internal nor merely external; merely mental nor merely physical. Like every mode of action, it brings about changes in the world. (p. 130)

⇒ね、だからおじさんは、いつも力説するのだよ。音楽・絵画・工作・文芸・武芸などの広い意味の芸術を大切にしなければ、知性はいつか力を失ってしまうのだよ。

ゲージツを切り捨てようとする「偉い人」には、おじさんはクリエーチブな方法で多種多様に抵抗するのだよ (←オイラー・アズ・ミリタント・アーチストwww)。



■ 「頭」と「手」を切り離して知性や教育を考えてはいけない。

それが遊びであれ仕事であれ、能動的な課題で事物と事実に対応することによって興味を広げ、知性を訓練してきた人は、学術的で現実離れした知識か、硬直し範囲の狭い「実用的」なだけの実践という二者択一から逃れることができることができるだろう。行為には、観察・情報収集・構成的想像力の行使が必要だということを理解しながら、行為をする際に人間生来の能動的な傾向が十分に発揮されるように教育を編成することが、社会的条件を改善するために、もっともなされなくてはならないことである。

Persons whose interests have been enlarged and intelligence trained by dealing with things and facts in active occupations having a purpose (whether in play or work) will be those most likely to escape the alternatives of an academic and aloof knowledge and a hard, narrow, and merely "practical" practice. To organize education so that natural active tendencies shall be fully enlisted in doing something, while seeing to it that the doing requires observation, the acquisition of information, and the use of a constructive imagination, is what most needs to be done to improve social conditions. (p. 132)

⇒社会改善のためには教育こそが重要だが、現状の日本の教育は、文理を問わず基礎学問や芸術を「学術的で現実離れ」したものとしてどんどん軽視し、学習者や教師をますます「硬直し範囲の狭い「実用的」なだけ」の存在に貶めようとしていないだろうか。学習者や教師は、今、学校で人間性らいの能動的な傾向を発揮しながら、それぞれに観察・情報収集・構成的想像力を行使しているだろうか。







要約 (Summary)

⇒特に印象的だった箇所を、勝手ながら斜字に変えた。

Interest and discipline are correlative aspects of activity having an aim. Interest means that one is identified with the objects which define the activity and which furnish the means and obstacles to its realization. Any activity with an aim implies a distinction between an earlier incomplete phase and later completing phase; it implies also intermediate steps. To have an interest is to take things as entering into such a continuously developing situation, instead of taking them in isolation. The time difference between the given incomplete state of affairs and the desired fulfillment exacts effort in transformation, it demands continuity of attention and endurance. This attitude is what is practically meant by will. Discipline or development of power of continuous attention is its fruit.

The significance of this doctrine for the theory of education is twofold. On the one hand it protects us from the notion that mind and mental states are something complete in themselves, which then happen to be applied to some ready-made objects and topics so that knowledge results. It shows that mind and intelligent or purposeful engagement in a course of action into which things enter are identical. Hence to develop and train mind is to provide an environment which induces such activity. On the other side, it protects us from the notion that subject matter on its side is something isolated and independent. It shows that subject matter of learning is identical with all the objects, ideas, and principles which enter as resources or obstacles into the continuous intentional pursuit of a course of action. The developing course of action, whose end and conditions are perceived, is the unity which holds together what are often divided into an independent mind on one side and an independent world of objects and facts on the other. (pp. 132-133)






"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html









2013年11月7日木曜日

講演会「地方大学の理系研究室で起きた奇跡 - 『はじめて英語がわかった』 -」 12/7(土) 広島大学にて開催



私は理系の方による英語教育論や英語学習論には特に耳を傾けるようにしています。科学者や技術者は、文系以上にはるかに切実に英語使用を必要としており、なおかつ、英語学習に時間をかけられないから本当に合理的に学習を進めなければならないからです。実際、例えば、理系の方が作られた「ライフサイエンス辞書」の一連のサービスは素晴らしいものです。



ライフサイエンス辞書プロジェクト
http://lsd.pharm.kyoto-u.ac.jp/ja/index.html

ライフサイエンス辞書オンラインサービス
http://lsd.pharm.kyoto-u.ac.jp/ja/service/weblsd/index.html


そんなわけで、私は以前、「英語教師は理系に学ぼう」(http://www.eigokyoikunews.com/columns/y_yanase/2009/04/post_2.html)という連載記事を書いておりました。その後多忙になり、この連載は中止しましたが、「英語教師は理系に学ぼう」というのは私の一貫した方針です。必要に迫られて英語を学習し教育する理系の方こそが、学校英語教師の教師になることは多々あると信じているからです。



さて、この度、共に寺島隆吉先生(岐阜大学名誉教授)を敬愛するという縁で、私は、鹿児島大学水産学部教授で海洋生物工学と環境毒性学を専門としながらもゼミ生を対象に英語教育実践を重ねておられる板倉隆夫先生と知り合うことができました。

私がこんなことを言ってはかえって失礼になるかもしれませんが、最初に頂いたメールも、とても誠実で、かつ読み手のことを非常に配慮した合理的な書き方になっていましたので、メールを読んだだけで、いいお仕事をされている人だなということを拝察することができましたが、下にも掲載した71ページにもわたるPDFファイル資料(「理系英語の基礎 英語の「見える化」ではじめてわかる英語」)を拝見して、これはぜひこの実践について、多くの英語教師・英語教師志望者に聞いてもらい、共により合理的で効果的な英語指導法を作り出してゆく機会を設けるべきではないかと思いました。

そうして、広島大学での講演会を提案しますと、快諾していただきまして、この度、講演会を開催することになりました。

以下は、板倉先生による発表概要とPDF資料です。まずはこちらを御覧ください。





*****


発表概要

地方大学の理系研究室で起きた奇跡

- 「はじめて英語がわかった」 -

鹿児島大学・水産学部 板倉隆夫




【ふつうの大学における現状】

 当学部で学生アンケートを実施すると,多くの学生は「英語は嫌い」と回答する。英語力調査を実施すると,1年生から4年生まで,学年を追うごとに英語力が低下している。英文をそれなりに解釈できる学生が,いないわけではない。しかし,多くの学生は,大学の共通教育の単位は取ったのに,英語がわからないと感じている。現在の日本の英語教育の問題点は,英語がしゃべれない,聞けない以前の,英語がわからない,ということである。



【なぜこのような状況が?】

 日本の学校教育では,英語がわかっているかどうかを問わない。英文を英語として,人の言葉として理解しているかどうかを問わない。和訳では,品詞も考えずに辞書を引き,得られた訳語をつなぎ合わせて訳文をでっち上げることになりがちである。試験のためには,和訳を丸暗記する。他の形式の問題には,持っている知識と,英文解釈技術,問題解答技術で対応する。それで生徒は点数を取り,単位を取る。そして,教師は,英語教育が成り立っているものと錯覚する。



【そのような状況の中で偶然生まれた学習法】

 美味しい料理が,素材と調味料の組み合わせでマグレできてしまったように,1つの学習法が偶然生まれた。ただ,用いた素材と調味料の良さもあったかもしれない。既に定評のある記号研方式(元岐阜大学寺島隆吉氏による)に,日本語と英語の違いを克服するための,すなわち英語学習の本質を見据えた調味料を加えた。具体的には,和訳付きの英文テキストを用い,英文中に簡単な記号をつけることによって,日本人が苦手とする,自動詞・他動詞の区別,副詞句・形容詞句の区別をした。さらに,SVOCを指摘し,意味の固まりごとのチャンク訳を行った。この手法を,英文の意味を英語としてわかる(見える)ようにするということで,英語の「見える化」と呼称する。



【実践と結果】

 この学習法を,2008年に研究室ゼミ,大学院「英文輪読」で採用すると,「はじめて英語がわかった」という声が学生の中に起こった。非常勤講師の先生方4名の賛同が得られ,2010年から,学部1,2年生対象の「実用英語」(3科目),さらには共通教育「英語コア」(2科目)でも実践が始まった。2013年には,全学のAO入試合格者向け英語補習授業でも実践した。  

 2008年にこの手法で英語を学んだ学生の1人が,現在博士課程で英語の論文の読み書きを一応こなしている。2010年に学んだ1年生は卒論生となって英語の論文をイヤな顔もせずに読んでいる。以前は,研究室で英語の論文を紹介するゼミを開催しようとすると,担当の大学院生が出てこず,ゼミがお流れになるということが続いた。そのことを思えば,現状は奇跡であるといえる。



【なぜこの学習法が成果を生んだのか?】

 英文を英語として理解するために,すべての語句の意味と品詞を押さえ,さらにすべての修飾関係を矢印で示すようなことをすれば,学習者は情報量の多さに圧倒されて英文の理解どころではなくなるであろう。「見える化」で用いる記号づけは,修飾関係を示す矢印を(原則として)用いない。前置詞句を[ ] で囲み,形容詞句ではその右肩に「a」を付けるだけで直前の名詞を修飾することを示す。副詞句による修飾は,チャンク訳の語尾で理解できることが実践でわかってきた。動詞は丸で囲むが,他動詞では右端に角を付けるだけで他動性が示され,学習者はその後の目的語を自然に期待できるようになる。「見える化」は,英語学習の本質を考えながら,ふつうの大学生でも実行可能なほど負担が少ない,すなわちコストパフォーマンスの高い学習法であったことが,成果が生まれた最大の理由であると考えられる。

 「見える化」は,学習者が英文を英語として理解することを補助するだけでなく,英文テキストに既に和訳が付いている場合でも,学習者自身が,記号づけ,SVOCの指摘,チャンク訳をすることは,英文構造と品詞の理解を学習者に要求するため,教師が学習者の理解度を把握する手段ともなる。

 なお,英語の「見える化」では,発音の学習のために,発音するときに大切な口の形(「ハミング8メソッド」よる)を表記する。現在は,記号づけに,SVOCの指摘,チャンク訳,ならびに口の形の表記を含めて英語の「見える化」と呼称している。



「見える化」について詳しくは「理系英語の基礎」(PDFファイル)







当日投映予定パワーポイントスライド






「ハミング8メソッド」についてはハミング発音スクールのホームページ

http://www.humming.co.jp/








上記のPDF資料については、私が「本当に公開してもよろしいのですか」とお尋ねしたところ、「結構です。著作権のことなど考えておりませんから」とのお答えをいただきました。PDF資料の最終ページにも書かれているように、板倉先生は、高い志でこの資料を公開されております。時々英語教育界には、小さな点に拘り、足を引っ張るような言挙げばかりする方もいらっしゃいますが ―自分の優位性を常に主張しておかないと不安なぐらいに自我が脆弱で不安定なのでしょうか―、ここはお互いが助けあってよりよい英語教育実践を作るために、この資料を使っていただけたらと思います。

というわけで、以下の要領で、板倉隆夫先生の講演会を開催します(鹿児島大学非常勤講師のハミング発音スクールの大庭まゆみ先生も参加されます)。学校英語教師の方、塾・予備校の方、それからもちろん英語教師を希望する学部生・大学院生の方、どうぞふるってご参加ください。





講演会

地方大学の理系研究室で起きた奇跡

- 「はじめて英語がわかった」 -

開催日: 2013年12月7日(土曜)

場所:広島大学教育学部K108教室 (地図はこちら

参加費:無料(ただし茶話会に参加希望者には、その時に茶菓代を徴収させていただきます)  
スケジュール
開場: 13:30 
講演会:14:00 - 15:00 
質疑応答:15:00 - 15: 30 
茶話会(希望者のみ): 15:30 - 16:00
(茶菓代代として100円を徴収させてください。こちらで簡単な茶菓を用意させていただきます) 
※スケジュールはあくまでも目安です。場合によってはスケジュールを後にずらして講演・質疑・茶話を楽しむ場合があります。最大延長は17:00です。
茶話会は同じ会場で行います。いろいろなお話をする格好の機会ですから、ぜひお残りください。
PDF資料:「理系英語の基礎 英語の「見える化」ではじめてわかる英語」は大部ですので、こちらでは印刷しません。当日、資料を見ながら話を聞きたい方はご自分で印刷してもってきて下さい。参加費無料ですので、ご協力をお願いします。

申込: 必要です。下のフォームから申し込んで下さい。申込締切は11月30日(日曜)です。  








以上です。皆さん、どうぞお誘い合わせの上、お越しください。

よいコミュニケーションができる会にしたいと思っております。どうぞよろしくお願いします。