2014年1月27日月曜日

Educational Values (Chapter 18 of Democracy and Education)





[ この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページは http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html です。]



以下、引用はProject Gutenbergからします。
（Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です）。

http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0018




なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。

■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。







第18章： 教育の価値
Chapter Eighteen: Educational Values




■ 一般的には教育の価値は、ねらい、効用、文化、情報、社会に出る準備、自制心、力、等などとして考えられている。

The specific values usually discussed in educational theories coincide with aims which are usually urged. They are such things as utility, culture, information, preparation for social efficiency, mental discipline or power, and so on. (p. 221)



■ こういった「ねらい」を、デューイはこれまで「興味」や「関心」として扱ってきた。

The aspect of these aims in virtue of which they are valuable has been treated in our analysis of the nature of interest, and there is no difference between speaking of art as an interest or concern and referring to it as a value



■ この章では、教育の価値を考えることにより、これまでのねらいと興味、そして、カリキュラムの議論を統合して考えたい。

An explicit discussion of educational values thus affords an opportunity for reviewing the prior discussion of aims and interests on one hand and of the curriculum on the other, by bringing them into connection with one another. (p. 222)







1. 実感もしくは体感の特質 (The Nature of Realization or Appreciation)

⇒ "Realization"は「実感」とし、"appreciation"は思い切って「体感」と訳してみた。

■ 私たちの経験の大半は間接的なものであり、言語を通じて媒介される。

Much of our experience is indirect; it is dependent upon signs which intervene between the things and ourselves, signs which stand for or represent the former. It is one thing to have been engaged in war, to have shared its dangers and hardships; it is another thing to hear or read about it. All language, all symbols, are implements of an indirect experience; in technical language the experience which is procured by their means is "mediated." It stands in contrast with an immediate, direct experience, something in which we take part vitally and at first hand, instead of through the intervention of representative media. (p. 222)

■ しかしながら、言語が現在の経験に何かを吹き込むことなく、言語がそれ自体で目的になってしまう危険があることは、これまでも再三再四述べてきた。

At the same time (as we have also had repeated occasion to see) there is always a danger that symbols will not be truly representative; danger that instead of really calling up the absent and remote in a way to make it enter a present experience, the linguistic media of representation will become an end in themselves. (p. 222)



■ 直接体験は、「実感がわく」 (realizing sense)、「心で実感する」 (mental realzation)、「体感」 (appreciation)、「身近に感じる」 (coming home to one)、「呑み込む」 (really taking it in) といった口語表現ぐらいで表すしかない。直接経験の意味を体感するには、直接にその経験を有するしかないからだ。

In colloquial speech, the phrase a "realizing sense" is used to express the urgency, warmth, and intimacy of a direct experience in contrast with the remote, pallid, and coldly detached quality of a representative experience. The terms "mental realization" and "appreciation" (or genuine appreciation) are more elaborate names for the realizing sense of a thing. It is not possible to define these ideas except by synonyms, like "coming home to one" "really taking it in," etc., for the only way to appreciate what is meant by a direct experience of a thing is by having it. (p. 223)

⇒少し余談になるが、人間的な感動というのは、直接体験するしかない。あることの深い意味を実感し体感した人は、しばしばことばすら失ってしまう。しかし、昨今の風潮は、そんな総身的経験を信じず、身体的感動を議論から切り捨て、さらに心の感動も、記号化できないかぎり切り捨てる。加えて、記号化された感動（上記の例で言うなら、言語による表現）も、「客観的」な数字で表現しないと「エビデンス」として扱えないと言う。

人間の深い意味理解から、身体と心を捨て去り、言語ですらも信じず、数値化されたエビデンスだけしか信じないというのは、大げさな言い方をするなら、メフィストフェレスに幻惑されたファウスト博士のようなものではないか。

効率的な処理がそれほど大切なのなら、いっそ自分の身体も感情も売り払い、自分の脳もコンピュータと取り替えるといい。（←と、いつもにもまして毒づくおじさんw）。

関連記事
Doing and being http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2008/08/doing-and-being.html







■ 絵の解説を読むことと絵を見ることの違い、あるいは絵を見ることとそれに感動することの違い、さらには光に関する方程式を学ぶことと霞がかった風景のもつ特有の輝きの違いを考えれば、間接経験と直接経験の違いがわかるだろう。

But it is the difference between reading a technical description of a picture, and seeing it; or between just seeing it and being moved by it; between learning mathematical equations about light and being carried away by some peculiarly glorious illumination of a misty landscape. (p. 223)

⇒だが、身体的直接経験をほとんど知らない人は、これでもわからず「エビデンス、エビデンス」と言う。そういう人に限って、権力体制の上層部にいたりするから、要注意。

てか、現代日本の学校教育について言うならば、「関心・意欲・態度」の「客観的評価」ってどうやってるの？子どもの関心や意欲や態度などが高まったのは、子どもと時空を共にしていたら、人は実感し体感できるもの。しかし、それをそんなsubjective （主観的・主体的）な理解ではだめで、objective （客観的・客体的・対象的）なエビデンスにしろ、と言われると、途方にくれるのが（私から言わせれば）まともな人の反応だろう。

そんなまともな人の困惑につけこんで、したり顔で「これが客観的な『関心・意欲・態度』の客観的評価方法です」などと言う人を私は信頼できない。

とはいえ学校教育の制度で、教師はそういった評価をせざるを得ない。ならば「適当にやる」が私は正解だと思う。子どもと経験を共にしてゆきながら、お互いに納得できる評価をすればいいだけで、そこを妙に「エビデンス」を出すという疑似科学的仕組みにとらわれて、子どもと教師の心身がすり減ってしまうなら、それは反教育的な営みではないか。

（私は、美術の先生までが、この関心・意欲・評価の客観的評価法に苦悩していることを知った時、肝を冷やしてしまった。）



■ 記号が、実感・体感に取って代わってしまいつつあるという危機

We are thus met by the danger of the tendency of technique and other purely representative forms to encroach upon the sphere of direct appreciations; in other words, the tendency to assume that pupils have a foundation of direct realization of situations sufficient for the superstructure of representative experience erected by formulated school studies. (p. 223)

⇒翻訳

今ある危機とは、技術的で単に記号にすぎない形式が、直接経験の領域に侵入する傾向である。言い換えるなら、定式化された学校教科によって打ち立てられた記号的経験の超構造に十分なだけの直接的体感の基礎を生徒は状況に対して既に有していると思い込む前提である。

⇒「外国語」という教科は、もともと「よそよそしい」 (foreign)な教科だが、その教科の教育内容を実感・体感させようとするのではなく、資格試験対策にしてしまってますますよそよそしく点数比較による優越感や劣等感だけしか実感・体感できないような教科にしているのが、昨今の「教育改革」なのではないか。



■ ことばで教育内容を伝える前に、何かを学んでいると実感・体感できる経験を。

Before teaching can safely enter upon conveying facts and ideas through the media of signs, schooling must provide genuine situations in which personal participation brings home the import of the material and the problems which it conveys. From the standpoint of the pupil, the resulting experiences are worth while on their own account; from the standpoint of the teacher they are also means of supplying subject matter required for understanding instruction involving signs, and of evoking attitudes of open-mindedness and concern as to the material symbolically conveyed. (p. 223)

⇒翻訳

記号という媒体を通じて安心して事実や観念を教えることができるようになる前に、学校教育は、題材の中味と題材が含んでいる諸問題を身近に感じることができるような人格的参加が与えられる本物の状況を提供しなければならない。生徒の立場からするなら、教育で得る経験の真価とは経験そのものにあるのだ。教師の立場からするなら、教育で与える経験とは記号を使った指示を理解させるための題材を提供する手段であり、記号で伝えられた題材に関して開かれた心と関心をもつという態度を喚起するための手段である。

⇒だから、「関心・意欲・態度」の評価について熟練教師がよく言うように、その評価が低いということは、生徒に問題があるというのではなく、教師の教え方に問題があるということ（もっとも、教師の手に負えない家庭や社会の闇に苦しむ生徒もいるから、教師を一概に責めることは公正さを欠く行いなのだけれど）。



■ これまでの教育内容の理論のあらましで、実感や体感という背景は、典型的な状況を体現する遊びや能動的な集中によって与えられることが述べられた。

In the outline given of the theory of educative subject matter, the demand for this background of realization or appreciation is met by the provision made for play and active occupations embodying typical situations. (pp. 223-224)

⇒遊ぶように能動的に集中してしまう (play and active occupation) ような授業をどうやって作るか。学習者を教師による支配とコントロールの対象（客体）にしてしまうのではなく、学習者がいかに主体的に興味と関心をもち、その中から自制心を芽生えさせ、主体的な目的や目標をもてるようにするというのがデューイの教育観。

こうして考えると、デューイが過去の教育学者とはとても思えない。

村上春樹は、エルサレム賞受賞スピーチで以下のように述べ、「システム」の暴走に警鐘を鳴らしたが、教師も、学校教育制度のただ中にいて、教育が「システム」として暴走する可能性そして現実を誰よりも知っている者として、学習者を主体として認めず、もっぱら客体として操作するような「システム」、そしてそのような「システム」に疑問をもたずにそれを追認・強化ばかりする「教育学」という学問（ある種の人々は「科学」と呼ぶことを好む）の暴走に対して、声を上げるべきではないのか。

たとえわずかな声でも、それが同時多発的に、そして絶えることなくあがれば、それこそが革命である。

関連記事：
ジョン・ホロウェイ（著）高祖岩三郎・篠原雅武（訳） （2011) 『革命 -- 資本主義に亀裂をいれる』河出書房新社
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/05/2011.html

以下にある「卵」とは、壊れやすい生命の象徴だと私は読んだ。皆さんはどう読まれるでしょうか。



Please do, however, allow me to deliver one very personal message. It is something that I always keep in mind while I am writing fiction. I have never gone so far as to write it on a piece of paper and paste it to the wall: Rather, it is carved into the wall of my mind, and it goes something like this:

"Between a high, solid wall and an egg that breaks against it, I will always stand on the side of the egg."

Yes, no matter how right the wall may be and how wrong the egg, I will stand with the egg. Someone else will have to decide what is right and what is wrong; perhaps time or history will decide. If there were a novelist who, for whatever reason, wrote works standing with the wall, of what value would such works be?

What is the meaning of this metaphor? In some cases, it is all too simple and clear. Bombers and tanks and rockets and white phosphorus shells are that high, solid wall. The eggs are the unarmed civilians who are crushed and burned and shot by them. This is one meaning of the metaphor.

This is not all, though. It carries a deeper meaning. Think of it this way. Each of us is, more or less, an egg. Each of us is a unique, irreplaceable soul enclosed in a fragile shell. This is true of me, and it is true of each of you. And each of us, to a greater or lesser degree, is confronting a high, solid wall. The wall has a name: It is The System. The System is supposed to protect us, but sometimes it takes on a life of its own, and then it begins to kill us and cause us to kill others - coldly, efficiently, systematically.

I have only one reason to write novels, and that is to bring the dignity of the individual soul to the surface and shine a light upon it. The purpose of a story is to sound an alarm, to keep a light trained on The System in order to prevent it from tangling our souls in its web and demeaning them. I fully believe it is the novelist's job to keep trying to clarify the uniqueness of each individual soul by writing stories - stories of life and death, stories of love, stories that make people cry and quake with fear and shake with laughter. This is why we go on, day after day, concocting fictions with utter seriousness.

I have only one thing I hope to convey to you today. We are all human beings, individuals transcending nationality and race and religion, fragile eggs faced with a solid wall called The System. To all appearances, we have no hope of winning. The wall is too high, too strong - and too cold. If we have any hope of victory at all, it will have to come from our believing in the utter uniqueness and irreplaceability of our own and others' souls and from the warmth we gain by joining souls together.

Take a moment to think about this. Each of us possesses a tangible, living soul. The System has no such thing. We must not allow The System to exploit us. We must not allow The System to take on a life of its own. The System did not make us: We made The System.



　どうか、極めて個人的なひとつのメッセージをお伝えすることを許してほしいと思います。それは、僕が小説を書くときにいつも頭の中に置いていることです。僕はそれを紙に書いたことはないし、壁に貼ったこともありません。そうではなく、それは僕の心の壁に彫ってあることで、それはこういうものです。 　

「高く固い壁と、壁に向かって体当たりをして割れてしまう卵があるなら、僕はいつでも卵の側に立つ」

　そう、たとえ、壁がどんなに正しくて、卵がどんなに間違っているとしても、僕は卵の側に立つでしょう。何が正しくて何が間違っているかは、誰か別の人が決めるべきでしょうから。たぶん時間や歴史が。それがたとえどんな理由であったとしても、壁の側に立つ作品を作る小説家がいるとすれば、そんな作品にどんな価値があるというのでしょうか？ 　

　この喩えは何を意味しているのでしょうか？いくつかの場合では、それは極めて単純で明快です。爆撃機と戦車とロケット弾と白燐弾が、高く固い壁です。卵は、それらに押しつぶされ、焼き尽くされ、撃たれてしまう非武装市民です。これが喩えのひとつの解釈です。 　

　けれども、これが解釈のすべてではありません。そこにより深い意味を見ることもできます。こんなふうに考えてみてください。僕たちは誰もが―多かれ少なかれ―卵なのです。僕たちは誰もが壊れやすい殻に包まれた、特別でかけがえのない魂です。これは僕にとっても当てはまりますし、みなさん一人ひとりにとっても同じことが言えます。そして、僕たちの誰もが―程度の差はあっても―高くて固い壁に向き合っています。壁には名前があります。それはシステムです。システムは僕たちを守ってくれるものだと思われていますが、ときにはそれが一人歩きして、僕たちを殺したり、僕たちが―冷酷に、効率的に、組織的に―人殺しをするように仕向け始めます。 　

　僕が小説を書く理由はたった一つだけで、それは個人の魂の尊厳を引き出して、それに光を当てることです。物語の意図は、システムが僕たちの魂をその触手で絡め取り、僕たちの魂を貶めるのを防ぐために、警鐘を鳴らし、システムを監視し続けることです。僕は、物語―生と死の物語、愛の物語、人々が泣いたり、恐怖に震えたり、笑いをかかえたりする物語―を書くことで、個々人の魂のかけがえのなさを讃えようとし続けることが、小説家の仕事であると心から信じています。これが、小説家が来る日も来る日も大真面目に小説をでっち上げている理由です。 　

　今日、僕がみなさんにお伝えできればよいと思うことが一つだけあります。僕たちはみんな人間です。国籍や民族、宗教にかかわらず、誰もがシステムと呼ばれる固い壁に向き合う壊れやすい卵です。どう見ても僕たちには勝ち目はないように見えます。壁はあまりにも高く、あまりにも強く、そしてあまりにも冷酷です。もしも僕たちに何かしらの勝利の希望があるとすれば、それは、僕たち自身の、そして他者の魂の絶対的な特別さとかけがえのなさを信じることと、僕たちの魂を合わせることによって得られる温もりを拠り所にする以外にないでしょう。 　

　どうかこのことを考えてみてください。僕たちは誰もが確かに感じることのできる生きた魂を持っています。システムにはそんなものはありません。システムが僕たちを利用することを許すべきではありません。システムが一人歩きすることを許すべきではありません。システムが僕たちを作ったのではありません。僕たちがシステムを作ったのです。 　

http://d.hatena.ne.jp/m_debugger/20090218/1234917019より



■ 高校や大学の実験室での学びは、事実や問題を「感じ」させること。一般化した内容に到達しそのことに関するテストを受けるのは、体感に比べると、二次的なものにすぎない。

The first and basic function of laboratory work, for example, in a high school or college in a new field, is to familiarize the student at first hand with a certain range of facts and problems --to give him a "feeling" for them. Getting command of technique and of methods of reaching and testing generalizations is at first secondary to getting appreciation. (p. 224)



■ デューイによる小学校の活動の目的

As regards the primary school activities, it is to be borne in mind that the fundamental intent is not to amuse nor to convey information with a minimum of vexation nor yet to acquire skill, -- though these results may accrue as by-products, -- but to enlarge and enrich the scope of experience, and to keep alert and effective the interest in intellectual progress.

小学校の活動の基本的な目的とは、気晴らしでもなく、できるだけ楽しく情報を伝えることでもなく、ましてや技能獲得でもない -- とはいえ、情報や技能は副産物として結果的に獲得されるのだが --。小学校の活動の目的とは、経験の幅を広げ豊かにし、知的進歩の興味を磨き活発にすることである。

⇒この観点から、過去10年以上かけて築き上げられてきた現在の小学校での「外国語活動」には、賞賛されるものもあれば、批判されるものもあるだろう。その検証は丁寧に行うべきだろうが、文部科学省は、「外国語活動」が正式に全国で開始されて二年も立たないうちに「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」を発表し、小学校5・6年生での「外国語活動」の廃止を掲げ、「教科型」の授業に転換するといっている。

この急転換が、教育的配慮からなされたとは思いがたい。文部科学省は、「システム」の側に立っているのか、それとも子ども（そして教師）という「壊れやすい卵」の側に立っているのか --実際、少なからずの子どもと教師が、学校制度の中で壊れている。

大学で偉そうに講釈を垂れる（私を含めた）研究者は、どちらの側に立つと態度決定をするのか。



■ 体感を考える中で出てきた三つの原則をこれから考える。一つ目は、（ただ名目上だけのものではない）効果的で現実的な価値基準の特質について。二つ目は、体感的に実感する際の想像力の位置づけ。三つ目は指導要領における芸術作品の位置づけ。

The rubric of appreciation supplies an appropriate head for bringing out three further principles: the nature of effective or real (as distinct from nominal) standards of value; the place of the imagination in appreciative realizations; and the place of the fine arts in the course of study. (p. 224)




1 価値基準の特質 (The nature of standards of valuation)



■ 大人は、さまざまな経験から得た真価 (worth) の基準を若者に直接的に教えようとする。

Every adult has acquired, in the course of his prior experience and education, certain measures of the worth of various sorts of experience. He has learned to look upon qualities like honesty, amiability, perseverance, loyalty, as moral goods; upon certain classics of literature, painting, music, as aesthetic values, and so on. Not only this, but he has learned certain rules for these values -- the golden rule in morals; harmony, balance, etc., proportionate distribution in aesthetic goods; definition, clarity, system in intellectual accomplishments. These principles are so important as standards of judging the worth of new experiences that parents and instructors are always tending to teach them directly to the young. (p. 224)

⇒道徳教育の教科化に対しても、この点からの批判的吟味が重要。

参考ページ：
文部科学省：道徳教育充実のための改善策について－新たな枠組みによる教科化を中心に－
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/096/shiryo/attach/1340545.htm



■ 価値基準を直接的に教えることの危険性

They overlook the danger that standards so taught will be merely symbolic; that is, largely conventional and verbal. In reality, working as distinct from professed standards depend upon what an individual has himself specifically appreciated to be deeply significant in concrete situations. (p. 224) ⇒翻訳

彼らは、そのように [＝直接的に] 教えられる基準が単に記号上のもの --ほとんど慣習的でことばの上だけのもの-- になってしまうという危険性を見過ごしている。実際には、教えられた基準が口先だけのものではないものとして運用されるには、一人ひとりが自分自身できちんと体感したことが、具体的な状況の中で深い意味を持たなければならない。



■ 親切の価値も、実生活で活き活きと体感しながら身につかねば、それは単なる口先だけの「知識」に過ぎない。

A youth who has had repeated experience of the full meaning of the value of kindliness toward others built into his disposition has a measure of the worth of generous treatment of others. Without this vital appreciation, the duty and virtue of unselfishness impressed upon him by others as a standard remains purely a matter of symbols which he cannot adequately translate into realities. His "knowledge" is second-handed; it is only a knowledge that others prize unselfishness as an excellence, and esteem him in the degree in which he exhibits it. Thus there grows up a split between a person's professed standards and his actual ones. (p. 225)



■ 明晰さや定義や分析の大切さも、身近に感じ体感していなければ、口先で唱えるだけの丸暗記用語だけに終わる。

In similar fashion, a pupil who has worked through some confused intellectual situation and fought his way to clearing up obscurities in a definite outcome, appreciates the value of clarity and definition. He has a standard which can be depended upon. He may be trained externally to go through certain motions of analysis and division of subject matter and may acquire information about the value of these processes as standard logical functions, but unless it somehow comes home to him at some point as an appreciation of his own, the significance of the logical norms -- so-called -- remains as much an external piece of information as, say, the names of rivers in China. He may be able to recite, but the recital is a mechanical rehearsal. (p. 225)

⇒自戒を込めて言うけど、大学や大学院で教えられていることも、実生活で使えなければ、それは口先だけのものにほぼ等しい。

この間、ある学会の紀要編集委員会に提言をしたけど、主張に対する理由や根拠の大切さを説いているはずの論文査読者が、自らの査読コメントに具体的な理由や根拠をほとんど掲載していないのは自己矛盾もはなはだしい。

と、怒りを外に向けたが、それを少し自らに反照させると、次々に私の自己偽善が浮かび上がってきた。気をつけよう（←おじさん、テンション ダウンw）。



■ 体感は教育のすべてにおいて覚えられるべきものである

It is, then, a serious mistake to regard appreciation as if it were confined to such things as literature and pictures and music. Its scope is as comprehensive as the work of education itself. The formation of habits is a purely mechanical thing unless habits are also tastes --habitual modes of preference and esteem, an effective sense of excellence. There are adequate grounds for asserting that the premium so often put in schools upon external "discipline," and upon marks and rewards, upon promotion and keeping back, are the obverse of the lack of attention given to life situations in which the meaning of facts, ideas, principles, and problems is vitally brought home. (p. 226)

⇒翻訳

こうしてみると、体感を文学や絵画や音楽などだけに限られるかのごとくに考えるのは重大な誤りであることがわかる。体感の範囲というのは、教育の営みを包括するものである。習慣形成が単に機械的なものではなくなるのは、習慣に趣きが出てきてから --選定と評定が常に、うまく働く卓越した判断になってからである。学校では、外面的な「規律」や、点数・賞罰や、進級・落第などに重きがおかれているが、そのことは、事実・観念・原則・問題の意味が生き生きと身近に感じられる生きた状況に注意が向けられていないことの反映であると主張することには十分根拠がある。







2 体感的実感 (appreciative realization) と象徴的・記号的経験 (symbolic or representative experiences)



■ 体感 (appreciation) における想像力の重要性

Appreciative realizations are to be distinguished from symbolic or representative experiences. They are not to be distinguished from the work of the intellect or understanding. Only a personal response involving imagination can possibly procure realization even of pure "facts." The imagination is the medium of appreciation in every field. The engagement of the imagination is the only thing that makes any activity more than mechanical. (p. 226)

⇒翻訳

体感的実感は、象徴的・記号的経験と分けて考えるべきである。しかし、体感的実感を、知性や理解の働きと分けて考えてはならない。純粋な「事実」の実感でさえ、想像力を伴う個人的な反応によって得られるものである。想像力は、どの分野においても体感をもたらす媒体となる。想像力が行使されることこそで、活動は機械的なもの以上のものになる。



■ 想像力とは、空想力ではなく、状況の統合的な取り込みである。

Unfortunately, it is too customary to identify the imaginative with the imaginary, rather than with a warm and intimate taking in of the full scope of a situation. (p. 226)

⇒翻訳

残念なことに、私たちは一般的に、想像力に富むということを、空想的であることと同じだと考えてしまい、状況を統合的に温かく詳しく取り込むことであるとは考えない。



⇒想像力の重要性については、ジョンソンがカントを引用しながら説いている。ちなみに、前にも書いたように私はレイコフとジョンソンが何度もデューイを引用するから、デューイを読んでみた（そしてそれが大正解であったのはご覧のとおり）。

関連記事
マーク・ジョンソン著、菅野盾樹、中村雅之訳(1991/1987)『心の中の身体』紀伊国屋書店
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2012/11/19911987.html

■ 想像力を空想にばかり結びつけるので、教示が想像力を伴わない営みだと誤解される。

This leads to an exaggerated estimate of fairy tales, myths, fanciful symbols, verse, and something labeled "Fine Art," as agencies for developing imagination and appreciation; and, by neglecting imaginative vision in other matters, leads to methods which reduce much instruction to an unimaginative acquiring of specialized skill and amassing of a load of information. (p. 226)



■ 直接身体に訴えかけてくるもの以外を実感するためには、想像力が不可欠。

An adequate recognition of the play of imagination as the medium of realization of every kind of thing which lies beyond the scope of direct physical response is the sole way of escape from mechanical methods in teaching. (p. 227)

⇒翻訳

直接的な身体反応の範囲を超えたところにあるあらゆる種類の事物を実感するための媒体となるのが想像力の働きであることを適切に認識しなければ機械的な教授方法から逃れることはできない。



■ 想像力は、筋肉運動と同じように、活動に必須

The emphasis put in this book, in accord with many tendencies in contemporary education, upon activity, will be misleading if it is not recognized that the imagination is as much a normal and integral part of human activity as is muscular movement. (p. 227) ⇒翻訳

現代教育の傾向にしたがいながら、この本では活動を重視しているが、もし想像力が、筋肉運動と同じように、人間の活動の当たり前で中核的な部分であるということが認識されていなければ、活動重視ということも誤解を招いてしまうだろう。



■ 学校内での諸活動は、人工空間の中ではあるが意味を感じる営みとして、演劇にたとえられる。

The educative value of manual activities and of laboratory exercises, as well as of play, depends upon the extent in which they aid in bringing about a sensing of the meaning of what is going on. In effect, if not in name, they are dramatizations. (p. 227) ⇒翻訳

手を使った活動や実験室演習の教育的価値は、遊びの価値と同様に、それらによって起こっていることの意味をどれだけ感じることができるかによって高められれもすれば低められれもする。名目上ではなく、効果の上では、それらは演劇なのである。

⇒"Dramatization"を「演劇」と訳したが、要は、手を使った活動や実験室演習では、学校の中という現実世界ではない空間の中ではありながらも人がそれらの意味を感じることができるという点で、劇場という人工的な空間の中で意味を感じることができる演劇と似ているということだ、と解釈した。



■ 体感から想像力を経て広範囲な記号的知識へ

Their utilitarian value in forming habits of skill to be used for tangible results is important, but not when isolated from the appreciative side. Were it not for the accompanying play of imagination, there would be no road from a direct activity to representative knowledge; for it is by imagination that symbols are translated over into a direct meaning and integrated with a narrower activity so as to expand and enrich it. (p. 227)

⇒翻訳

目に見える結果のために使う技能の習慣形成についての功利的価値はなるほど重要なものであるが、習慣形成を体感という側面から切り離して考えてはいけない。習慣形成に伴うべき想像力の働きがなければ、直接的な活動から記号的な知識へと至ることはないだろう。記号が直接的な意味へと翻訳され、その意味を拡張し豊かにするために、[記号が由来する]小さな活動と統合されるのも、想像力によってだからである。

⇒正直 "a narrower activity"が具体的に何を指すのか今一つ自身がないままに、上の[ ]を補った解釈をした。もし解釈に自信がある方がいらっしゃいましたらご教示下さい。







3 芸術作品 (fine arts)について

■ 観賞用の芸術と実用的な民芸も、情動と想像力を伴うという点で同じである。社会的な利用が重視されれば民芸あるいは工芸となるし、趣きに訴える質の体感が重視されれば芸術作品となる。

As engaging the emotions and the imagination, they [= fine arts and useful arts] have the qualities which give the fine arts their quality. As demanding method or skill, the adaptation of tools to materials with constantly increasing perfection, they involve the element of technique indispensable to artistic production. From the standpoint of product, or the work of art, they are naturally defective, though even in this respect when they comprise genuine appreciation they often have a rudimentary charm. As experiences they have both an artistic and an esthetic quality. When they emerge into activities which are tested by their product and when the socially serviceable value of the product is emphasized, they pass into useful or industrial arts. When they develop in the direction of an enhanced appreciation of the immediate qualities which appeal to taste, they grow into fine arts. (pp. 227-228)

⇒"Useful arts"を「民芸」と訳したが、このことばは柳宗悦が作ったもの。

関連記事： 柳宗悦『民藝とは何か』講談社学術文庫
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2009/09/blog-post_23.html



ちなみにこの本は面白いです。私たちはもっと多面的に、明治以降の英語教育も旗振り役を担ってきた「西洋近代」について再検討するべきかと思います。







■ 文学・音楽・絵画などは体感の代表例

In one of its meanings, appreciation is opposed to depreciation. It denotes an enlarged, an intensified prizing, not merely a prizing, much less --like depreciation-- a lowered and degraded prizing. This enhancement of the qualities which make any ordinary experience appealing, appropriable -- capable of full assimilation -- and enjoyable, constitutes the prime function of literature, music, drawing, painting, etc., in education. They are not the exclusive agencies of appreciation in the most general sense of that word; but they are the chief agencies of an intensified, enhanced appreciation. (p. 228)

⇒翻訳

体感のある一つの意味においては、体感と軽視は対立している。体感とは、拡張され強められた評価であり、単なる評価でもなければ、ましてや軽視のように、低く落として評価することではない。このようにして質を拡大し、普通の経験を、十二分に自分のものにしたいと思わせる魅力ある楽しみにすることが、教育における文学・音楽・絵画等などの第一の機能である。文学・音楽・絵画などが、ことばのもっとも広い意味での体感を独り占めしている担い手なわけではない。だが、文学・音楽・絵画等は強められ拡大された体感の主な担い手なのである。



■ 芸術作品は、趣きの基準となる。

As such, they are not only intrinsically and directly enjoyable, but they serve a purpose beyond themselves. They have the office, in increased degree, of all appreciation in fixing taste, in forming standards for the worth of later experiences. They arouse discontent with conditions which fall below their measure; they create a demand for surroundings coming up to their own level. They reveal a depth and range of meaning in experiences which otherwise might be mediocre and trivial. They supply, that is, organs of vision. Moreover, in their fullness they represent the concentration and consummation of elements of good which are otherwise scattered and incomplete. They select and focus the elements of enjoyable worth which make any experience directly enjoyable. They are not luxuries of education, but emphatic expressions of that which makes any education worth while. (p. 229)



⇒最後の一文だけを翻訳

芸術とは、教育における贅沢品ではなく、教育に価値を与えるものを強く表現したものなのである。

⇒何かを体感 (appreciate) することが、教育を教育たらしめている。

⇒何度も言って恐縮だけど、私は以下の様な信念をもっている。身体の感性を育てることこそが、現代学校教育の一番の責務だと考えている。

私からすれば、体育・音楽・芸術・技術家庭などこそが、学校教育の基盤科目であり、その上に国語と算数（数学）の基礎科目があり、さらにその延長として社会・理科・英語といった発展科目があると考えるべきだと思います。この世界の中の身体を基盤とした直観知の発達を抜きに、ペーパーテストの点数だけ上げても、そんな「エリート」は現実世界で役に立たない（時に現実世界の障害になる）からです。










2 教科の価値付け （The Valuation of Studies)

■ 内在的価値 (intrinsic value) と 道具的価値 (instrumental value)

Intrinsic values are not objects of judgment, they cannot (as intrinsic) be compared, or regarded as greater and less, better or worse. They are invaluable; and if a thing is invaluable, it is neither more nor less so than any other invaluable. But occasions present themselves when it is necessary to choose, when we must let one thing go in order to take another. This establishes an order of preference, a greater and less, better and worse. Things judged or passed upon have to be estimated in relation to some third thing, some further end. With respect to that, they are means, or instrumental values. (p. 229)

⇒定義部分なので翻訳

内在的価値は評価を下す対象物ではない。内在的である以上、内在的価値は比較することができず、他のものより大きいとか小さいとか、良いとか悪いとか言えないものである。内在的価値の価値は計り知れない。あるものの価値が計り知れないのなら、その他の計り知れない価値をもつものとの比較もできない。しかし時に、私たちには選択をしてあるものを他のものよりも優先させなければならない場合がある。評価や判決を下されたものはある他のもの、さらなる対象物との関係で見積もられる。この観点からすると、それらは手段、もしくは道具的価値である。

⇒言語教育の動機づけ理論では、統合的動機づけ (integrative motivation)と道具的動機づけ (instrumental motivation) が古典的（Wikipedia: motivation in second language learning)。しかし近年は内在的動機づけ (intrinsic motivation) と外在的動機づけ (extrinsic motivation) の対立で語ることの方が多いように思う (Wikipedia: Motivation ― ちなみにこれら二つのウィキペディア記事の分量を比較して見てください―）。

デューイの議論はもちろん動機づけについてではなく、価値についてだけど、適宜重ねあわせながら考えてゆきたい。



■ 内在的価値は、私たちが生きるということに内在している。

We may imagine a man who at one time thoroughly enjoys converse with his friends, at another the hearing of a symphony; at another the eating of his meals; at another the reading of a book; at another the earning of money, and so on. As an appreciative realization, each of these is an intrinsic value. It occupies a particular place in life; it serves its own end, which cannot be supplied by a substitute. There is no question of comparative value, and hence none of valuation. Each is the specific good which it is, and that is all that can be said. In its own place, none is a means to anything beyond itself. (p. 229)

⇒翻訳

ある人がある時は友人との会話を、別の時には交響曲を聞くことを、他の時には食事を、違う時には読書を、さらに異なる時にはお金を稼ぐこと、などなどをとことん楽しむことを私たちは想像することができる。体感的実感として、これら一つ一つは内在的価値をもつものである。それぞれが生きることにおいて特有の位置を占めている。それぞれは独自の目標を達成し、それが他のものによって取り替えることはできない。価値比較といった問題はなく、ゆえに価値づけもない。一つ一つがそれ自身として特有の良さをもつものであるとしか言いようがない。それぞれの位置において、どれもそれ以外の何ものに対しても手段とはなっていない。

⇒"It occupies a particular place in life"という文が私には印象的だった。「内在的」といっても、それは例えば脳内に内在しているのではなく、私たちがこの世界で生きることに内在しているという意味であると理解するべきだろう。

"Intrinsic value" （内在的価値）を"embodied value" （身体化された価値）と呼び替えるのはやり過ぎだろうか？



■ しかし状況によっては選択を迫られることがある。ある特定の状況では、ある特定の価値が内在的価値をもつものであり、他のものはそれを達成させるための手段となる。

But there may arise a situation in which they compete or conflict, in which a choice has to be made. Now comparison comes in. Since a choice has to be made, we want to know the respective claims of each competitor. What is to be said for it -- What does it offer in comparison with, as balanced over against, some other possibility -- Raising these questions means that a particular good is no longer an end in itself, an intrinsic good. For if it were, its claims would be incomparable, imperative. The question is now as to its status as a means of realizing something else, which is then the invaluable of that situation. If a man has just eaten, or if he is well fed generally and the opportunity to hear music is a rarity, he will probably prefer the music to eating. In the given situation that will render the greater contribution. If he is starving, or if he is satiated with music for the time being, he will naturally judge food to have the greater worth. (p. 229)



■ 価値にはそもそも程度も順序もない

In the abstract or at large, apart from the needs of a particular situation in which choice has to be made, there is no such thing as degrees or order of value. (pp. 229-230)

⇒抽象論や一般論として述べるなら、選択が行われなければならないある特定の状況での必要性を除いて考えると、価値に程度や順序などというものはない。

⇒デューイはん、ええことおっしゃりはりますなぁ（合掌）。というわけで禅語(http://www14.plala.or.jp/hirolin2003/zengo.htm)を引用しながら、エセ文化人的にまとめると、「一行三昧」(いちぎょうざんまい)で今ここで自分がやっていることに心を込め、人に接するときも「一期一会」(いちごいちえ)で会い、善をも思わず悪をも思わず「非思量」(ひしりょう)で「莫妄想」(まくもうそう)で暮らしておりますと、一瞬一瞬が計り知れない価値をもつようになりますのじゃ。南無阿弥陀仏。南無阿弥陀仏（笑）。



■ 教育は生きることのための手段ではなく、実りありそれ自体で意義のある人生を生きるという営みである以上、考えられる唯一の究極の価値とは生きているということそれ自体である

Certain conclusions follow with respect to educational values. We cannot establish a hierarchy of values among studies. It is futile to attempt to arrange them in an order, beginning with one having least worth and going on to that of maximum value. In so far as any study has a unique or irreplaceable function in experience, in so far as it marks a characteristic enrichment of life, its worth is intrinsic or incomparable. Since education is not a means to living, but is identical with the operation of living a life which is fruitful and inherently significant, the only ultimate value which can be set up is just the process of living itself. And this is not an end to which studies and activities are subordinate means; it is the whole of which they are ingredients. (p. 230)

⇒デューイはん、またええことおっしゃってはりますので、はりきってワテも翻訳しまっせ！長いブログ記事を書くのは疲れますが、デューイはんの心意気にワテは打たれました。ナニワのど根性でやったりまひょ！

ここで教育的価値についての結論が導き出される。教科間に価値のピラミッド体系を作り上げることはできない。真価がもっとも少ない教科に始まり真価がもっとも大きい教科に終わる順序に教科を当てはめようとすることは不毛なことである。それぞれの教科が、経験の中で独特の他をもって替えがたい機能をもち、生きることを独自のやり方で豊かにする限りにおいて、教科の真価は内在的で比較不可能なものだ。教育は生きることのための手段ではなく、実りありそれ自体で意義のある人生を生きるという営みである以上、考えられる唯一の究極の価値とは生きているということそれ自体である。そして生きているということに対して教科や活動が従属的な手段になっているわけでもない。生きているということは、一つの全体であり、教科や活動はその構成要素である。

⇒人生とは、生きているこということは、つまりlifeとは、それだけで実りあるものである意義深いものである。






Come in, babe
Across these purple fields
The sun has sunk behind you
Across these purple fields
That idiot-boy in the corner Is speaking deviated truths

Come on, admit it, babe
It's a wonderful life
If you can find it
If you can find it
If you can find it
It's a wonderful life that you bring
Ooh it's a wonderful thing


（私はNick Caveを映画『ベルリン天使の詩』ではじめて知りましたが、存在感が素晴らしいです。私は上の曲を、語学教育エキスポ2013のシンポジウム「文学指導は学習者をどのように動機づけるか」で使うつもりです）。









⇒そして学校とは、子どもや若者が昼間の大半の時間において生きている場所である。しかし、子どもや若者は学校で、自分が生きていることを実感できているだろうか。

むしろ学校に行く度に、授業に出る度に生きる実感を次々にむしり取られていっていないだろうか。

そして教師や大人はそれを当たり前のことと思っていないだろうか。

学校にいる子どもたちは「今・ここ」を生きていないのかもしれない。

そういえば学校教育を描いた映画に『いまを生きる』というのがあった。私は主演のロビン・ウィリアムスのファンなのだが、昔この映画を見た時、この映画で彼が演じている教師の行動は少々やりすぎなのではと私は思ってしまったが、今、この映画を見直すとしたら、私はどう感じるのだろう。













■ 「この教科の価値はこれ」などと特定するのも的はずれである。例えば、科学も、どんな状況で何のために使われるかによって、さまざまな価値をとりうる。

It also follows that the attempt to distribute distinct sorts of value among different studies is a misguided one, in spite of the amount of time recently devoted to the undertaking. Science for example may have any kind of value, depending upon the situation into which it enters as a means. To some the value of science may be military; it may be an instrument in strengthening means of offense or defense; it may be technological, a tool for engineering; or it may be commercial --an aid in the successful conduct of business; under other conditions, its worth may be philanthropic --the service it renders in relieving human suffering; or again it may be quite conventional-- of value in establishing one's social status as an "educated" person. (pp. 230-231)

⇒ここでも教科を、暮らしなどの文脈から分離させないデューイの姿勢が伺われる。



■ 教科は「体感的価値」をもち、それ自身が価値をもつものとして教えられるべきである。

As matter of fact, science serves all these purposes, and it would be an arbitrary task to try to fix upon one of them as its "real" end. All that we can be sure of educationally is that science should be taught so as to be an end in itself in the lives of students -- something worth while on account of its own unique intrinsic contribution to the experience of life. Primarily it must have "appreciation value." (p. 231)

⇒翻訳

実際のところ、科学はこれらすべての目的のために役立つのであり、目的の一つを選んで、それだけが「本当の」目的だと固定的に考えるのは恣意的である。教育的観点から確かなことは、生徒が生きる中で、科学そのものが目的になるように教えられるべきであるということである。生きる経験に独自の内在的な貢献をするという点で真価があるものとして教えられるべきである。まずもって「体感的価値」がなければならない。

⇒「体感的価値」 (appreciation value)という用語が出てきた。



■ 詩も、余暇の楽しみのために教えられるのではなく、それ自身が生きることの糧として教えられるべきである（ホメロスは、ギリシャ人にとっての聖書・道徳書・歴史書・国民文学であった）。

If we take something which seems to be at the opposite pole, like poetry, the same sort of statement applies. It may be that, at the present time, its chief value is the contribution it makes to the enjoyment of leisure. But that may represent a degenerate condition rather than anything necessary. Poetry has historically been allied with religion and morals; it has served the purpose of penetrating the mysterious depths of things. It has had an enormous patriotic value. Homer to the Greeks was a Bible, a textbook of morals, a history, and a national inspiration. In any case, it may be said that an education which does not succeed in making poetry a resource in the business of life as well as in its leisure, has something the matter with it -- or else the poetry is artificial poetry. (p. 231)

⇒こうしてみると「実用英語」や「受験英語」という教材観は、教材そのものが学習者に対して持ちうる「体感的価値」を無視して、学習者にとっての「今・ここ」以外の時空のための教材を、学習者にどう想像力を行使させるかをほとんど考えずに、編纂する考え方だと思われる。もちろん学習者の「今・ここ」を超える時空についての教材は必要である。しかし、それは想像力の行使を通じて、学習者の「今・ここ」の経験につながり、学習者が「体感的価値」を感じるようなものにするべきであろう。



■ 教科は、生徒の「今・ここ」の人生と、「いつかやってみたい」人生の両方を豊かにするものであるべき。

Those responsible for planning and teaching the course of study should have grounds for thinking that the studies and topics included furnish both direct increments to the enriching of lives of the pupils and also materials which they can put to use in other concerns of direct interest. (p. 231)

⇒翻訳

学習指導要領を起案しそれについて教える責任をもつ者は、そこに含まれている教科とトピックが、生徒が生きることを豊かにする直接的な内容と、生徒にとって直接的興味がある他の関心事にも利用できる題材の両方を与えるものであると考えられるだけの根拠をもつべきである。



■ カリキュラムには、教育以外の影響が蓄積しがちなので常に検討・批判・改訂が必要である。

Since the curriculum is always getting loaded down with purely inherited traditional matter and with subjects which represent mainly the energy of some influential person or group of persons in behalf of something dear to them, it requires constant inspection, criticism, and revision to make sure it is accomplishing its purpose. (p. 231)

⇒翻訳。特に昨今は、教育内容が、教育以外の論理によって決定されることが多いから、こういった見解は重要。

カリキュラムは常に、単に伝統的に継承されてきた内容と、影響力のある人や集団が大切と思う内容のエネルギーを示すような教科によって満杯になりがちなので、カリキュラムが本来の目的を果たすようにするために、絶えず検討・批判・改定しなければならない。



■ だからといって生徒が常に、（それが内在的であれ、道具的であれ）教育の価値を自覚していなければならないというわけではない。

But these considerations do not mean that for a subject to have motivating value to a pupil (whether intrinsic or instrumental) is the same thing as for him to be aware of the value, or to be able to tell what the study is good for. (p. 232)

■ 教育内容が生徒に直接的に訴えている時には、それには内在的価値がある。道具的価値はそうではないかもしれないが、道具的価値も「何のため」という連鎖をたどってゆくと、どこかで内在的価値に到達する。

In the first place, as long as any topic makes an immediate appeal, it is not necessary to ask what it is good for. This is a question which can be asked only about instrumental values. Some goods are not good for anything; they are just goods. Any other notion leads to an absurdity. For we cannot stop asking the question about an instrumental good, one whose value lies in its being good for something, unless there is at some point something intrinsically good, good for itself. (p. 232)



■ 腹を空かした子どもに対して食物の価値を問う必要などない。

To a hungry, healthy child, food is a good of the situation; we do not have to bring him to consciousness of the ends subserved by food in order to supply a motive to eat. The food in connection with his appetite is a motive. (p. 232)



■ 子どもが教材に対して自発的な反応をすることこそが、教育内容の価値を示している。

The same thing holds of mentally eager pupils with respect to many topics. Neither they nor the teacher could possibly foretell with any exactness the purposes learning is to accomplish in the future; nor as long as the eagerness continues is it advisable to try to specify particular goods which are to come of it. The proof of a good is found in the fact that the pupil responds; his response is use. His response to the material shows that the subject functions in his life. (p. 232)

⇒翻訳

同じことは、心の成長に熱心な生徒にとっての多くのトピックでも言える。生徒も教師も、学びが将来結実する目的を正確に予告することはできない。また、熱心さが続く限り、どんないいことが学びから生じるかを特定しようとすることも賢明ではない。何かがよいものであることは、生徒が反応するという事実に見出される。生徒の反応こそが使用価値なのである。生徒が題材に対して示す反応によって、その教科が生徒の人生の中で機能していることを示している。

⇒"Use"をここでは「使用価値」と意訳した。「使用価値」とは、もちろんマルクスの用語でもある。

マルクスの用語に私なりの改訂を加えた独自の用語法で言うなら―私の用語は太字で示すこととする―、あるものが端的によいこと（デューイの用語なら「内在的価値」や「体感的価値」をもっていること）は、「真価」 (worth)をもつとも言われているが、これは「個人的使用価値」(Personal Use Value)をもつとも表現できる。その個人にとって「使いで」があるからである。例えば、ある人が趣味で何かをするとき、その対象には内在的価値・体感的価値・真価・個人的使用価値がある。

やがてその「個人的使用価値」に汎用性が加わり、他の人にとっても「使いで」があるものとなると、それは「一般的使用価値」 (General Use Value)をもつようになる。例えば趣味で作っていたアクセサリーが他の人も欲しがるものとなることがその例だろう。あるいはアーチストの詩を趣味で学んでいるうちに、その語学力が他の用途にも使えるようになった時を考えてもいいかもしれない。

「一般的使用価値」をもつものは、やがて、他の人と交換されるようになるかもしれない。趣味で作っていたアクセサリーには価格がつくかもしれない。アーチストが好きで学んでいた語学力は資格試験の点数と換算的に交換されるようになるかもしれない。つまり、「交換価値」 (exchange value) をもつようになるわけである。

マルクスは、商品がもつ「商品価値」は、この（一般的）「使用価値」と「交換価値」の融合体だとした。もっとも商品は、製作者が自分では要らないぐらいに製作するものだから、交換価値の占める意味が強くなる。投機的商品とは、もっぱら交換価値の観点から売買される商品である。

学びも、本来はとにかく「やっていて楽しい」という純粋な個人的使用価値（＝内在的価値・体感的価値・真価）から始まり、やがて学びの一般的使用価値に気づくようになるというのが理想型だろう。

だが昨今は、まず学びの交換価値から学習がスタートする。教師は「英語を学ぶと就職が有利になる」とか、「これを学ぶと試験で点数が取れる」と、下手をすれば学びをはなから交換価値目的にやることを薦めたりする。

これはデューイの言い方を借りるなら、「就職・高得点のため」という道具的価値により、学びを促進していると言える。だが、デューイが言うように、この道具的価値・交換価値が、最後にどこかで学習者が生きることにおける内在的価値・体感的価値・真価・個人的使用価値に結実するかは定かではない。

もちろん、学習者の将来がどのようになるかはわからないのだが、交換価値・道具的価値から勉強を始めるのは、自らの心身で感じる喜びがないままに始まり、その喜びがいつどこで得られるかは定かではない反面、内在的価値・体感的価値・真価・個人的使用価値から学びが始まり、将来それがどんな用途に使われるかわからないというのは、自己の不在・存在という点で、決定的に違う。

もっとも、勉強と交換されるものの価値に対して何ら疑いをもっていない学習者・教師にとっては、交換価値・道具的価値から勉強を始めることに対して、なんら違和感を覚えない。

今朝（2014/01/27）の毎日新聞には水戸健一記者の署名入り小コラム（記者ノート 「英語教育」）が掲載されていたが、そこでは鳥飼久美子先生（立教大学）が、小学校に講演に行くと、しばしば児童に「なぜ英語を勉強しなければならないのか分からない」と問われるエピソードが紹介されている。児童は「担任の先生は『勉強しておけば損がない』と言うけれど・・・」と口ごもるそうだ。

それに対する鳥飼先生の答えは「英語ができる、できないで人生は決まらないけれど、できれば意外とよいことがあるかもしれないよ」であるらしいが、この答えも「道具的価値」による答えであろう。

子どもが訴えたいことを、ここでの用語に翻訳すれば「小学校の英語の授業には体感的価値が感じられない。それ自体面白いと思える内在的価値がない。こんな授業に真価があるのか。道具的価値ばかりで誘導しないでほしい」となるのかもしれない。

さらに言ってしまうなら、子どもは大人を心から信頼し尊敬していたら、大人が言うことはたいてい聞くものである。しかし、子どもが小学校英語教育に対して上のような抵抗を覚えているということは、子どもはこの「グローバル資本主義競争社会」で汲々とする大人を信頼できていないし、尊敬もできていないのではないか。今の大人は、子どもにとって魅力的存在ではないのかもしれない。

水戸健一記者も「グローバル化で海外展開する企業も増え、英語教育は熱を帯びる。だが「とにかく英語が使えさえすればよい」という感覚には不安を覚えるのだ」とコラムに書いている。「とにかくグローバル競争を勝たなければ。そのためには何としても英語！」と力説する大人、そしてそんな力説に力なく肩をうなだれながらなびいているだけの教師に、子どもたちは自然な好意も敬意ももてていないのかもしれない。

教育を問いなおすということは、子どもをどう操作するかということを問いなおすことに還元されてしまってはならない。教育を問いなおすということは、今の大人のありようを問いなおすということでもあるからだ。

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モイシェ・ポストン著、白井聡/野尻英一監訳(2012/1993)『時間・労働・支配 ― マルクス理論の新地平』筑摩書房
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2012/10/20121993.html



■ 道具的価値も究極的には内在的価値につながらなくてはならない。

In general what is desirable is that a topic be presented in such a way that it either have an immediate value, and require no justification, or else be perceived to be a means of achieving something of intrinsic value. An instrumental value then has the intrinsic value of being a means to an end. (p. 233)

⇒まとめの部分なので翻訳

一般的に言うなら、トピックが直接的な価値をもち、何の正当化も必要としないように提示されるのが望ましい。もしそれができないなら、トピックが内在的価値をもつ何かを達成するための手段として生徒に認識されることが望ましい。そうすれば道具的価値も、ある目的のための手段であるという意味で内在的価値をもつようになる。

⇒デューイはあくまでも道具的価値を、内在的価値に結びつけて考える。これは、現在、一部の英語教育論者が、英語科の教育内容をもっぱら道具的価値から考え、内在的価値についてほとんど考慮しないのと極めて対照的である。







3. 価値の分離と体系化 (The Segregation and Organization of Values)

■ 幸せといった抽象概念は教育において重要な観点であるが、そういった抽象概念に教育の具体的な営みを還元させてしまってはいけない。

Health, wealth, efficiency, sociability, utility, culture, happiness itself are only abstract terms which sum up a multitude of particulars. To regard such things as standards for the valuation of concrete topics and process of education is to subordinate to an abstraction the concrete facts from which the abstraction is derived. They are not in any true sense standards of valuation; these are found, as we have previously seen, in the specific realizations which form tastes and habits of preference. They are, however, of significance as points of view elevated above the details of life whence to survey the field and see how its constituent details are distributed, and whether they are well proportioned. (pp. 233-234)

⇒教育論が陥りがちな点を、デューイが見事に指摘している箇所なので翻訳

健康、財産、効率、社交性、効用、文化、幸福といった概念はそれ自体は、数多の具体物を総括した抽象的な観点である。これらの用語を具体的なトピックや教育のプロセスを価値づけるための基準とみなしてしまうと、抽象物の源である具体物を、抽象物に従属させてしまうことになる。抽象的観点は、ことばの正しい意味で、価値づけの基準であるとは言えない。抽象的観点は、これまで論じてきたように、趣きと好みの習慣を形成する具体的な実感に見出されるのである。しかし、抽象的観点は、生きることの細々としたことがらから一段上がった視点であり、そこから分野を調査し、その構成要素の細々とした事柄がどのように配列され、うまい割合になっているかをみるには重要である。

⇒例えば「平和」はもちろん大切な観点だけれど、「英語教育は平和のため」とか「英語教育は平和教育」だと短絡的に断定し、特定の教材を特定の教育方法でしか教えなくなると、どこか教育の可能性が損なわれ、教育がいびつになってゆくと思う。

「平和」や他の抽象的な目標が悪いというのではない。抽象的な概念を、よくよく考えもせず、日々の教育実践の細やかな営みに一様に押し付けるのがおかしいと言っているわけだ。「平和」や他の抽象的な教育目標は、善意の塊のように見えるので、この誤りをおかしやすい。気をつけなければならない。

もちろんもし、英語教育は「グローバル化対応」のためといって、「グローバル化」で連想される内容だけを英語教育の内容にするような営みも同様におかしい。



■ しかし抽象的観点は、教育方法と教育内容を調査・批判・改善するための有用な観点である。

And while these considerations are not standards of value, they are useful criteria for survey, criticism, and better organization of existing methods and subject matter of instruction. (p. 234)



■ 各教科は別種の価値をもち、カリキュラムはそんな別種の価値が十分に集まるまで教科を増やすことだと一般に考えられている。

The need of such general points of view is the greater because of a tendency to segregate educational values due to the isolation from one another of the various pursuits of life. The idea is prevalent that different studies represent separate kinds of values, and that the curriculum should, therefore, be constituted by gathering together various studies till a sufficient variety of independent values have been cared for. (p. 234)

⇒翻訳

生きることの様々な営みを互いに分離することにより教育的価値を分離する傾向があるがゆえ、これらの一般的視点の必要性が一層重要になっている。それぞれの教科は、それぞれ別種の価値を表しており、それゆえに、カリキュラムもそれぞれ独立した価値が十分広く集められるようにさまざまな教科を集めて構成されるべきだという考えは広まっている。



■ 「この教科の価値は○○で、あの教科の価値は××」といった俗説の典型例

"Memory is trained by most studies, but best by languages and history; taste is trained by the more advanced study of languages, and still better by English literature; imagination by all higher language teaching, but chiefly by Greek and Latin poetry; observation by science work in the laboratory, though some training is to be got from the earlier stages of Latin and Greek; for expression, Greek and Latin composition comes first and English composition next; for abstract reasoning, mathematics stands almost alone; for concrete reasoning, science comes first, then geometry; for social reasoning, the Greek and Roman historians and orators come first, and general history next. Hence the narrowest education which can claim to be at all complete includes Latin, one modern language, some history, some English literature, and one science." (pp. 234-235)



■ 俗説とそれを支える哲学、そしてそれに基づく教育観。

This attitude toward subjects is the obverse side of the conception of experience or life as a patchwork of independent interests which exist side by side and limit one another. ... There is a philosophy which might well be called the check and balance theory of experience. Life presents a diversity of interests. Left to themselves, they tend to encroach on one another. The ideal is to prescribe a special territory for each till the whole ground of experience is covered, and then see to it each remains within its own boundaries. ... An ideal education would then supply the means of meeting these separate and pigeon-holed interests. And when we look at the schools, it is easy to get the impression that they accept this view of the nature of adult life, and set for themselves the task of meeting its demands. (p. 236)

⇒私なりにまとめるとこうなる。(1)人生なんていろんな雑多バラバラの事柄の寄せ集めという俗説。(2)雑多バラバラの事柄をうまい割合で集めればいいのだという哲学。(3)教育も、雑多バラバラの事柄をいろいろな教科で教えればいいという教育観。

ここには、生きるということは常に「この心身」に統合されていることであるという実感が決定的に欠けていると思う。



■ さまざまな種類の教育が喧伝される中で、教育の本質が失われている。

And it will be found that a large part of current agitation about schools is concerned with clamor and controversy about the due meed of recognition to be given to each of these interests, and with struggles to secure for each its due share in the course of study; or, if this does not seem feasible in the existing school system, then to secure a new and separate kind of schooling to meet the need. In the multitude of educations education is forgotten. (pp. 236-237)

⇒生きるということのまとまりを忘れて、それぞれの教科がバラバラにそれぞれの「教科教育学」なるものを発展させ、どんどんと学会発表業績を積み重ねてゆくうちに、「子どもが生きるということ」という教育の本質が忘れさられているのかもしれない。



■ 「質」というものを忘れた者は、教育改革ももっぱら量的な拡大・削減でしか図らない。

The obvious outcome is congestion of the course of study, overpressure and distraction of pupils, and a narrow specialization fatal to the very idea of education. But these bad results usually lead to more of the same sort of thing as a remedy. When it is perceived that after all the requirements of a full life experience are not met, the deficiency is not laid to the isolation and narrowness of the teaching of the existing subjects, and this recognition made the basis of reorganization of the system. No, the lack is something to be made up for by the introduction of still another study, or, if necessary, another kind of school. And as a rule those who object to the resulting overcrowding and consequent superficiality and distraction usually also have recourse to a merely quantitative criterion: the remedy is to cut off a great many studies as fads and frills, and return to the good old curriculum of the three R's in elementary education and the equally good and equally old-fashioned curriculum of the classics and mathematics in higher education. (p. 237)

⇒これは現在の英語教育改革についても言えること。誰もが英語教育の「質」 ―学びの中で子どもが感じている実感― を、「そんなのは数量化できないからエビデンスにならない」、「そんなことは科学ではない」とばかりに、授業時間や単語数といった量ばかりで英語教育を操作する。

今大切なことは、子どもが学んでいる実感や体感を取り戻すことではないのか。そして教師が教えているという実感や体感を再び覚えることができるようにすることではないのか。

この点、「質を忘れた人々」は、「グローバル化」ということばを振り回す政治家や財界人だけでなく、「英語教育学者」という「科学」を僭称する人々にも多い。実感と体感を現場で感じることができる現場教師は、そんな者たちへの対抗言説を作り上げなければならないと私は考える。

さもないと人間の生が深い所で損なわれてしまう。大人の、そして子どもの。



■ 多様な側面をもつ経験の統一感・統合感

The point at issue in a theory of educational value is then the unity or integrity of experience. How shall it be full and varied without losing unity of spirit? How shall it be one and yet not narrow and monotonous in its unity? Ultimately, the question of values and a standard of values is the moral question of the organization of the interests of life. (p. 238)

⇒大切な箇所なので翻訳

そうなると、教育的価値の理論で大切なのは、経験の統一感や統合感であるということになる。魂の統一感を失うことなしに、経験が十全かつ多様であるにはどうしたらよいのだろう。経験が一つの統一感を保つものでありながら、狭く単調なものにならないようにするためにはどうしたらよいのだろう。突き詰めて考えれば、価値と価値の基準の問題は、生きることにおけるさまざまな興味をどのように有機的に結合させるかという道徳の問題となる。

⇒思い切って"Spirit"は「魂」と、"organization"は「有機的結合」と訳した。







Summary

Fundamentally, the elements involved in a discussion of value have been covered in the prior discussion of aims and interests. But since educational values are generally discussed in connection with the claims of the various studies of the curriculum, the consideration of aim and interest is here resumed from the point of view of special studies. The term "value" has two quite different meanings. On the one hand, it denotes the attitude of prizing a thing finding it worth while, for its own sake, or intrinsically. This is a name for a full or complete experience. To value in this sense is to appreciate. But to value also means a distinctively intellectual act -- an operation of comparing and judging -- to valuate. This occurs when direct full experience is lacking, and the question arises which of the various possibilities of a situation is to be preferred in order to reach a full realization, or vital experience.

We must not, however, divide the studies of the curriculum into the appreciative, those concerned with intrinsic value, and the instrumental, concerned with those which are of value or ends beyond themselves. The formation of proper standards in any subject depends upon a realization of the contribution which it makes to the immediate significance of experience, upon a direct appreciation. Literature and the fine arts are of peculiar value because they represent appreciation at its best -- a heightened realization of meaning through selection and concentration. But every subject at some phase of its development should possess, what is for the individual concerned with it, an aesthetic quality.

Contribution to immediate intrinsic values in all their variety in experience is the only criterion for determining the worth of instrumental and derived values in studies. The tendency to assign separate values to each study and to regard the curriculum in its entirety as a kind of composite made by the aggregation of segregated values is a result of the isolation of social groups and classes. Hence it is the business of education in a democratic social group to struggle against this isolation in order that the various interests may reinforce and play into one another.

⇒この章もとても深いことをデューイが述べていたので、どうぞ皆さん、この要約を皆さんなりにデューイが言いたいことを実感・体感できるよう翻訳してみてください（おじさんは疲れたから、もうやんないwww）。







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