以下、引用はProject Gutenbergからします。
（Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です）。
なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。
■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。
追記 （2013/11/27）
院生のYK君から、ここの"discipline"は、「規律」ではなく、「自制」か「自律心」と訳すべきではないかという意見をもらいました。
確かに頷けることばかりですので、この"discipline"は「自制」と訳すことにし、以下の訳語も変更しました。。
以下は、YK君の意見です（ごく一部の字句を柳瀬が修正しています）。YK君の指摘に感謝します。ありがとうございました。
・“discipline”の訳出について
A person who is trained to consider his actions, to undertake them deliberately, is in so far forth disciplined. Add to this ability a power to endure in an intelligently chosen course in face of distraction, confusion, and difficulty, and you have the essence of discipline. (p.124)
この部分にも示してあるように、デューイはdisciplineの本質を、人間が持つ“ability”や“power”としています。この言及から、ここでデューイの言う“discipline”とは、人間の「内なる」能力（力）がであると私は解釈しています。この“discipline”を「規律」と訳すと、私の印象ですが、「人を外から強制する、外的なキマリ」といったニュアンスが強調されてしまう気がしてなりません。
日本語大辞典第二版(1995: 講談社)には、「規律」の定義として、
①組織の運営や秩序を保つための定め・おきて。regulation
②行為の基準。rule
とあります。「規律」とは人間の内ではなく、外に存在するというニュアンスを持つ①の意味が先出していることからも、「規律」の持つ意味の中で主要なものは、「外的に人の行動を確立するもの」であることが伺えます（短絡的な解釈かもしれませんが）。
“discipline”のそもそもの意味を捉えるために、まずLongman Dictionary of Contemporary English Fifth Edition (2009)で“discipline”を引きました。すると意味の2つ目に
2 the ability to control your own behaviour, so that you do what you are expected to do
とあり、これがデューイの意味するdisciplineに近いと考えられます。
次に、プログレッシブ英和中辞典第5版 (2012: 小学館)でdisciplineを引き、ロングマン英英辞書で示された意味に該当すると思われる訳を探すと、意味の2つ目に、
2 （鍛錬のもととなる）規律、規則、しつけ、（学校・軍隊などの）風紀、戒律、自制、自律心
とあります。私は、この中の「自制」や「自律心」がデューイの言う “discipline”の訳として特にあてはまるのではないでしょうか。
従来、“discipline”の意味としてよく用いられる「外的な意味での規律」だけではなく「内的な意味での規律」の存在を、同じ「規律」という語を用いた対比によって強調するという意味で、デューイの言うdisciplineに「規律」という訳を使用することの意義があると思います。ですが、もし私なりにデューイの言うdisciplineの翻訳をするならば、デューイの言う “discipline”の本質をストレートに強調するために「自制」か「自律心」という語を当てはめたく思います。
第10章： 興味と自制
Chapter Ten: Interest and Discipline
1. 用語の意味 (The Meaning of the Terms)
■ 傍観者 (spectator) と行為主もしくは参加者 (agent or participant) の違い
We have already noticed the difference in the attitude of a spectator and of an agent or participant. The former is indifferent to what is going on; one result is just as good as another, since each is just something to look at. The latter is bound up with what is going on; its outcome makes a difference to him. His fortunes are more or less at stake in the issue of events. Consequently he does whatever he can to influence the direction present occurrences take. One is like a man in a prison cell watching the rain out of the window; it is all the same to him. The other is like a man who has planned an outing for the next day which continuing rain will frustrate. He cannot, to be sure, by his present reactions affect to-morrow's weather, but he may take some steps which will influence future happenings, if only to postpone the proposed picnic. If a man sees a carriage coming which may run over him, if he cannot stop its movement, he can at least get out of the way if he foresees the consequence in time. In many instances, he can intervene even more directly. The attitude of a participant in the course of affairs is thus a double one: there is solicitude, anxiety concerning future consequences, and a tendency to act to assure better, and avert worse, consequences. (pp. 119-120)
⇒傍観者と異なり、行為主・参加者は、これからの成り行きに懸念をもち、かつなしうることをなそうとする。
■ 関心 (concern) と興味 (interest)とは、行為主・参加者の態度
There are words which denote this attitude: concern, interest. These words suggest that a person is bound up with the possibilities inhering in objects; that he is accordingly on the lookout for what they are likely to do to him; and that, on the basis of his expectation or foresight, he is eager to act so as to give things one turn rather than another. (p. 120)
⇒関心と興味の概説をしている箇所なので、注目。ここの概説では、関心や興味とは、物事に注目しているだけでなく、その物事が自分にどんな関わりをもつかの期待や見通しをもち、それに応じてその物事の展開に対して働きかけようとする態度のこと。
■ 興味/ねらい (interest/aim)の関係と、関心/到達点 (concern/end)の関係は似ている。
Interest and aims, concern and purpose, are necessarily connected. Such words as aim, intent, end, emphasize the results which are wanted and striven for; they take for granted the personal attitude of solicitude and attentive eagerness. Such words as interest, affection, concern, motivation, emphasize the bearing of what is foreseen upon the individual's fortunes, and his active desire to act to secure a possible result. They take for granted the objective changes. (p. 120)
⇒ねらい (aim)・意図 (intent)・到達点 (end)などの語は、結果を強調しているが、興味 (interest)・気持ち (affection)・関心 (interest)・動機づけ (motivation)などの語は、予期や欲望などを強調している。ねらい・意図・到達点は、興味・気持ち・関心・動機づけの存在を前提としており、興味・気持ち・関心・動機づけは、ねらい・意図・到達点の存在を前提としている。
■ ねらい・意図・到達点は対象的 (objective)で非個人的 (impersonal)で知的 (intelectual)なものであるが、興味・気持ち・関心・動機づけは個人的 (personal)で情動的 (emotional)で意志的 (volitional)なものである。だが両者を切り離すことはできない。
But the difference is but one of emphasis; the meaning that is shaded in one set of words is illuminated in the other. What is anticipated is objective and impersonal; to-morrow's rain; the possibility of being run over. But for an active being, a being who partakes of the consequences instead of standing aloof from them, there is at the same time a personal response. The difference imaginatively foreseen makes a present difference, which finds expression in solicitude and effort. While such words as affection, concern, and motive indicate an attitude of personal preference, they are always attitudes toward objects -- toward what is foreseen. We may call the phase of objective foresight intellectual, and the phase of personal concern emotional and volitional, but there is no separation in the facts of the situation. (p. 120)
⇒
"Objective"は「対象的」と訳したが、もちろん「客観的」と訳してもよい（というより、そちらの方が普通よく見る翻訳）。
■ 生きることは環境と不可分。対象的・非人格的領域と切り離された、純粋に個人的・主観的な領域を想定するのは誤り。
⇒全訳
生きることの活動がうまくいくのもいかないのも、すべては環境の変化との関係によっている。生きることの活動は、文字通り、環境の変化と結びついているのだ。私達の欲望・情動・気持ちは、私達の行動と、私達のまわりの事物や人々の変化・行いとの結びつきの表れの一つにすぎない。生きることの活動は、対象的・非人格的領域と切り離された、純粋に個人的・主観的な領域を画定することなく、そのように切り離された世界など存在しえないことを示している。生きることの活動は、事物の変化は自己の活動と無縁ではないこと、自己の来歴や繁栄は周りの人々や事物の動きと結びついていることに関する説得力ある証拠となっている。興味や関心は、自己と世界が共に発展してゆく状況の中でお互いに関連しあっていることを意味している。
Life activities flourish and fail only in connection with changes of the environment. They are literally bound up with these changes; our desires, emotions, and affections are but various ways in which our doings are tied up with the doings of things and persons about us. Instead of marking a purely personal or subjective realm, separated from the objective and impersonal, they indicate the non-existence of such a separate world. They afford convincing evidence that changes in things are not alien to the activities of a self, and that the career and welfare of the self are bound up with the movement of persons and things. Interest, concern, mean that self and world are engaged with each other in a developing situation. (pp. 120-121)
⇒デューイは、主客分離の二元論を徹底的に排している。
■ 「興味」の三つの意味：(i) 能動的な発展のすべての状態、(ii) 予期し望まれている対象としての結果、(iii) 個人的・情動的な傾向
The word interest, in its ordinary usage, expresses (i) the whole state of active development, (ii) the objective results that are foreseen and wanted, and (iii) the personal emotional inclination. (p. 121)
⇒「興味」という概念の混乱を避けるために、デューイはこうして予め「興味」の三つの意味を確認する。
■ 教育論で「興味」が否定的な意味で語られる時は、たいてい(ii)の意味だけで使われ、子どもを楽しさで釣ることとして語られる。
When the place of interest in education is spoken of in a depreciatory way, it will be found that the second of the meanings mentioned is first exaggerated and then isolated. Interest is taken to mean merely the effect of an object upon personal advantage or disadvantage, success or failure. Separated from any objective development of affairs, these are reduced to mere personal states of pleasure or pain. Educationally, it then follows that to attach importance to interest means to attach some feature of seductiveness to material otherwise indifferent; to secure attention and effort by offering a bribe of pleasure. This procedure is properly stigmatized as "soft" pedagogy; as a "soup-kitchen" theory of education. (pp. 121-122)
⇒近年の英語教育は、「活動」としばしば呼ばれるゲームや、珍しいICTなど、この(ii)の意味での「興味づけ」や「動機づけ」がたくさんある。もちろん、それらすべてが否定されるべきではないが、学習者の「興味」というものをあまりにも表面的に捉えていないか。
■ 浅薄な「興味づけ」が必要と教育者が思う時には、活動の力と目的が結びついていない。この結びつきを学習者に自覚させるのはよいことだが、外から人工的な誘導をして学習者を興味づけることは批判されるべき。
When material has to be made interesting, it signifies that as presented, it lacks connection with purposes and present power: or that if the connection be there, it is not perceived. To make it interesting by leading one to realize the connection that exists is simply good sense; to make it interesting by extraneous and artificial inducements deserves all the bad names which have been applied to the doctrine of interest in education. (pp. 122-123)
■ 自制 (discipline)とは、物事を始めてから終わるまでにであう様々なことに対して、よく考え、粘り強く取り組むこと。
So much for the meaning of the term interest. Now for that of discipline. Where an activity takes time, where many means and obstacles lie between its initiation and completion, deliberation and persistence are required. It is obvious that a very large part of the everyday meaning of will is precisely the deliberate or conscious disposition to persist and endure in a planned course of action in spite of difficulties and contrary solicitations. (p. 123)
⇒デューイは、自制を"deliberation and persistence"に関わるものとし、意志 (will)と重ねあわせて考えている。
■ 意志の二つの側面： (i) 結果の見通し、(ii)見通された結果がその人に対してもつ重み
Clearly there are two factors in will. One has to do with the foresight of results, the other with the depth of hold the foreseen outcome has upon the person. (p. 123)
⇒意志に関する、この(i)と(ii)の区別は、前述の、ねらい・意図・到達点と、興味・気持ち・関心・動機づけの区別に対応しているように思える。デューイは以下、(i)と(ii)の悪い例を出して、次によい例を出す。
■ 「頑張り」 (obstinacy) とは、「結果の見通し」を得ている「意志」ではない [(i)の悪い例]
(i) Obstinacy is persistence but it is not strength of volition. Obstinacy may be mere animal inertia and insensitiveness. A man keeps on doing a thing just because he has got started, not because of any clearly thought-out purpose. In fact, the obstinate man generally declines (although he may not be quite aware of his refusal) to make clear to himself what his proposed end is; he has a feeling that if he allowed himself to get a clear and full idea of it, it might not be worth while. Stubbornness shows itself even more in reluctance to criticize ends which present themselves than it does in persistence and energy in use of means to achieve the end. The really executive man is a man who ponders his ends, who makes his ideas of the results of his actions as clear and full as possible. (p. 123)
⇒「頑張る」とは、粘ってはいるものの、結果を見通した上での意志の力を発揮しているわけではない。最初に始めたことに居付いてしまっているとも、頑固とも意固地とも言える。（ちなみに、私は昔からどうも「頑張る」を連呼する人が好きになれないので、この"obstinacy"の訳語に「頑張り」を選んだ）。
■ 「意志が弱い」とは、「頑張りが足りない」のではなく、知的に結果を見通せていないということ [(i)の悪い例]
The people we called weak-willed or self-indulgent always deceive themselves as to the consequences of their acts. They pick out some feature which is agreeable and neglect all attendant circumstances. When they begin to act, the disagreeable results they ignored begin to show themselves. They are discouraged, or complain of being thwarted in their good purpose by a hard fate, and shift to some other line of action. That the primary difference between strong and feeble volition is intellectual, consisting in the degree of persistent firmness and fullness with which consequences are thought out, cannot be over-emphasized. (p. 123)
⇒要するに「頑張る」ことも「頑張れない」ことも、自らの行いに対する知的態度が欠如していること。この意味で「頑張れない」子どもを「頑張る」子どもにすることは、子どもを知的に成長させたのではなく、子どもを知的に鈍感にした上で意固地にしたとも言えるのではないか（具体例は適当に思い起こしてください）。
繰り返して恐縮だが、私は「頑張りが足りない」としか言わない指導者を見る度に、その指導者の知性の欠如が見えてくるようで、どうもそんな指導者を好きにはなれない。また、そんな指導者に囚えられたままになって、「頑張ります！」としか言わないようになる学習者（あるいは選手）を見る度に、とても悲しくなる。
参考記事：
知的仕事のABC: Analyze, Begin and Control!
ついでに話をさらに脱線させると、英語教育の世界にも「頑張る」ことが多すぎはしないか。「頑張って単語帳を覚える」とか、「頑張って問題集を仕上げる」とか、「頑張って音読する・シャドーイングする」などである。
単語を覚えることや英文を読むことが悪いと言うわけではないのだが、どうしてそれらの体験の質を問うことなく、「頑張って」当初立てた数値目標に意固地になってこだわることばかりするのだろう。
もちろん、現実世界では、いちいち考えることが面倒くさくなり、とりあえず「頑張る」目標を立てて、意地になってもそれをやり通すという方法はあるのだけれど、あまりにもそれしかやらない人（あるいはそれしか勧めない人）を見ていると、私はそういう人は、知性の向上ではなく緩慢な破壊に向かっているのではないかとすら思ってしまう。私達はもっと感覚の「質」や知的な分析を重んずるべきではないか。感覚的に鈍感で、知的な見通しを自ら立てられない博覧強記タイプの「偉い人」に、私はどうも知性を感じられない（というよりも接していて退屈なので辟易する）。
と、ここまで書いた所でBGMでもかけようかと思ってたまたま手にとったのが、バッハの「
フーガの技法」。むちゃくちゃ上から目線の権威主義者みたいな嫌な言い方になるけれど、こういった曲を何度も聞くということは、少なくとも知的に音楽の見通しを得るということにつながると思う。やっぱりクラシック音楽を聞くことと知性を向上させることはつながっている（嫌な言い方でごめんなさい m(_ _)m)。
というより、このようなクラシック音楽につながる文化を西洋近代では知的としてきたのだろう。だから私達はバッハの対位法的な知性だけでなく、例えば武満徹のような遷移的な知性も知るべきなのだろう。さらに例をあげると、パット・メセニーとオーネット・コールマンらによるフリー・ジャズの力を損なわないままに、こういった音楽を見通せる知性も知るべきなのだろう（←いかにもスノッブな、嫌な言い方 by オルター・オイラw)。
■ 観念的・一面的に見通すだけで、その見通しの実質を把握できていない場合もある [(ii)の悪い例]
(ii) There is, of course, such a thing as a speculative tracing out of results. Ends are then foreseen, but they do not lay deep hold of a person. They are something to look at and for curiosity to play with rather than something to achieve. There is no such thing as over-intellectuality, but there is such a thing as a one-sided intellectuality. A person "takes it out" as we say in considering the consequences of proposed lines of action. A certain flabbiness of fiber prevents the contemplated object from gripping him and engaging him in action. And most persons are naturally diverted from a proposed course of action by unusual, unforeseen obstacles, or by presentation of inducements to an action that is directly more agreeable. (p. 124)
⇒過剰な知性はありえないが、一面的知性というのはありうる（There is no such thing as over-intellectuality, but there is such a thing as a one-sided intellectuality)というのはカッコいい台詞だなぁ （←典型的知的スノッブ by リフレクティブ・オイラーw）
■ 自制とは
⇒「自制」 (discipline)の定義部分なので全訳
自らの行為についてよく考え、意図的に行為をするように訓練された人を、これまで自制的な人としてきた。この能力に加えて、気をそらされたり、混乱させられたり、困難に遭遇したりしても知的に選んだ一連の行為を行い続ける力を付け足せば、それが自制の本質である。自制とは、自在に使える力であり、選んだ行為を実行し続けるために使える手段を使いこなすことである。自分がなすべきことを知り、それを必要な手段を使って迅速に行うことが自制であり、これは軍隊でも個人でも同じである。自制とは肯定的なものである。
A person who is trained to consider his actions, to undertake them deliberately, is in so far forth disciplined. Add to this ability a power to endure in an intelligently chosen course in face of distraction, confusion, and difficulty, and you have the essence of discipline. Discipline means power at command; mastery of the resources available for carrying through the action undertaken. To know what one is to do and to move to do it promptly and by use of the requisite means is to be disciplined, whether we are thinking of an army or a mind. Discipline is positive. (p. 124)
⇒"Discipline"と言えば、とかく外から強制されて確立するものであり、しばしば知性とは無縁とすら思われているが、デューイの"discipline"はそういった通念的な"discipline"とは異なる。
■ 興味と自制は、相反するものではなく、相互に結びついているものである。
It is hardly necessary to press the point that interest and discipline are connected, not opposed. (p. 124)
⇒ここから(i)と(ii)のよい例が出てくる（といっても論旨はそれほど単純ではない）。
■ 自分がやっていることについて考えるためにも、興味が必要である。子どもの不注意をたしなめるという場合ですら、それは興味を喚起するためであり、やっていることと自分の成長の間のつながりの感覚をもたらすためである。子どもに、自分がやっていることの見通しを考えさせ、そのねらいを体得させなければならない。 [(i)のよい例]
(i) Even the more purely intellectual phase of trained power -- apprehension of what one is doing as exhibited in consequences -- is not possible without interest. Deliberation will be perfunctory and superficial where there is no interest. Parents and teachers often complain -- and correctly -- that children "do not want to hear, or want to understand." Their minds are not upon the subject precisely because it does not touch them; it does not enter into their concerns. This is a state of things that needs to be remedied, but the remedy is not in the use of methods which increase indifference and aversion. Even punishing a child for inattention is one way of trying to make him realize that the matter is not a thing of complete unconcern; it is one way of arousing "interest," or bringing about a sense of connection. In the long run, its value is measured by whether it supplies a mere physical excitation to act in the way desired by the adult or whether it leads the child "to think" -- that is, to reflect upon his acts and impregnate them with aims. (pp. 124-125)
⇒興味を"bringing about a sense of connection"と言っているところにも着目したい。
■ ねばり強さを続けるためには、興味が不可欠 [(ii)のよい例]
(ii) That interest is requisite for executive persistence is even more obvious. Employers do not advertise for workmen who are not interested in what they are doing. If one were engaging a lawyer or a doctor, it would never occur to one to reason that the person engaged would stick to his work more conscientiously if it was so uncongenial to him that he did it merely from a sense of obligation. Interest measures -- or rather is -- the depth of the grip which the foreseen end has upon one, moving one to act for its realization. (p. 125)
⇒ 「興味は、見通された到達点がどのくらい行為者を深くとらえ、その行為者を到達点に向かわせるかを査定している。いや、興味とは、行為者がとらえられ動かされてゆくことそのものだと言えるだろう」 (Interest measures -- or rather is -- the depth of the grip which the foreseen end has upon one, moving one to act for its realization.)という箇所も、興味も（他の概念同様）、外から来る・与えられるものではなく、内と外が統合されて生じるものだというデューイの主張が伺える箇所である。
2. 教育における興味概念の重要性 (The Importance of the Idea of Interest in Education)
■ 興味について考えてゆくと、子どもの個性に着目するようになる。
⇒全訳
興味は、目的のある経験において、対象を -- それが実際に知覚されたものであれ想像上のものであれ -- 動かす力を意味している。具体的に言うなら、興味概念の価値は、教育的発達において占める興味の動態的な役割を認識することによって子ども一人ひとりがもつそれぞれの総合力・必要性・好みを考えるようになる、ということにある。
Interest represents the moving force of objects -- whether perceived or presented in imagination -- in any experience having a purpose. In the concrete, the value of recognizing the dynamic place of interest in an educative development is that it leads to considering individual children in their specific capabilities, needs, and preferences. (p. 125)
■ 子どもの個性を考えない、一律的な興味づけというのはありえない。
⇒やや抽象的な記述なので、翻訳することにより理解を試みる。
興味の重要性を認識するなら、同じ教師と教科書で教えられた子どもの心はどれも同じように動くだろうなどとは思わなくなる。教材が訴えてくるものはその教材固有のものであり、それによって、教材を扱う態度・方法および反応は変わってくる。教材が訴えてくるもの自体も、生来の適性、過去の経験、将来の計画などの違いにより変わってくる。
One who recognizes the importance of interest will not assume that all minds work in the same way because they happen to have the same teacher and textbook. Attitudes and methods of approach and response vary with the specific appeal the same material makes, this appeal itself varying with difference of natural aptitude, of past experience, of plan of life, and so on. (p. 125)
⇒このことからすると、どんな教材（例、定型文、説明文、論証文、文学的文章など）でも、同じアプローチ（例、シャドーイング、和訳先渡し、"all in English"など）で教えなさいという英語教授法は、かなり胡散臭いことがわかる。
そもそも私にとって、教材・学習者・教師・時代背景などなどによっていかようにも変わりうるし、変わらなければならない教育方法を、「一般化」しなければならないとする量的研究の前提は首肯しがたいものである（だから、統計テクニックの洗練や、replicationの重要性や、メタ分析の道入などの「華々しい」研究方法の発展にも私は正直興味がもてない --というより批判的にならざるを得ない）。
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英語教育実践支援のためのエビデンスとナラティブ : EBMとNBMからの考察
ちなみに私は、亘理陽一先生（静岡大学）による、下の、メタ分析研究に対する考えに賛同する。
[研究][SLA] ケンカの後始末，またはSpada & Tomita (2010)について。
[研究][ノート] 補足の補足でメタ分析について覚え書き（山田・井上(編), 2012. Ch.2）
■
⇒デューイによる二元論批判の箇所として重要だと思われるので、全訳。
心は、あまりにもしばしば、知られるべき事物と事実の世界の上に措定されている。心は世界とは孤立して存在するものとしてみなされ、心的状態と心的作動も独立して存在しているとされている。そうなると知識とは、純粋に心的な存在を知られるべき事物に外的に適用したものとみなされる。もしくは、外の主題が心に与えた印象の結果とみなされるか、それら二つが組み合わされたものとみなされる。主題はそれ自身で完結したものとみなされる。主題は、心を自らそれに適用することによって、もしくは、それが心にあたえた印象によって、学ばれ知られるべきものとなる。
Too frequently mind is set over the world of things and facts to be known; it is regarded as something existing in isolation, with mental states and operations that exist independently. Knowledge is then regarded as an external application of purely mental existences to the things to be known, or else as a result of the impressions which this outside subject matter makes on mind, or as a combination of the two. Subject matter is then regarded as something complete in itself; it is just something to be learned or known, either by the voluntary application of mind to it or through the impressions it makes on mind. (pp. 125-126)
⇒"Subject matter"は、「主題」と訳したが、教育の文脈では「教科内容」と訳すことができるだろう。"Operation"はルーマンの英訳でも使われる語だが、ルーマン系の翻訳にしたがって「作動」と訳した。
上では、(a)対象、(b)心的状態、(c)心的作動の三つを独立して存在する通念が描かれているが、デューイはもちろんこれを批判する。いわゆる「二元論」は(b)と(c)を一緒に考えて「心」とした上で、(a)の対象を「物」として相互排他的に措定するものだが、デューイはここではそれより一歩進んで、(b)と(c)が独立して存在するものではないことを主張しようとしている。
ちなみに(a)と(b)と(c)が連動し、同時に成立するものだとしたら ―ルーマンはそのような考え方をしている― (a)の「対象」とは「心的対象」でもあり「物的対象」でもあるし、「主観的対象」でもあるし「客観的対象」でもある。そうなると「心と物」や「主観と客観」といった二元論は意味をなさなくなる。
■ 「興味」という概念から考えても、主客二元論はおかしいことがわかる。
⇒全訳
興味という事実から、上記の概念化 [ = 二元論] が神話にすぎないことが示される。経験において心は、今ここにある刺激に反応する能力として現れるが、その心とは未来に起こりうる帰結を予期することに基づき、起こるだろう帰結を制御することを目的としている。事物、つまり知られた主題とは、予期される一連の出来事を支援するにせよ阻害するにせよ、それらの出来事に関係するものである。
The facts of interest show that these conceptions are mythical. Mind appears in experience as ability to respond to present stimuli on the basis of anticipation of future possible consequences, and with a view to controlling the kind of consequences that are to take place. The things, the subject matter known, consist of whatever is recognized as having a bearing upon the anticipated course of events, whether assisting or retarding it. (p. 126)
⇒"Control"はここでは「制御」と訳した。"Mind appears"という表現も作動的な含意をもつものであり、"mind exists"といった素朴な存在を前提とする言い方ではないことにも注意。
■ 心は、一連の行為の中に現れるものであり、行為と孤立・独立して存在するモノではない。
⇒ここも重要なので全訳。
心とは、それ自体で完結している何かにつけられた名ではない。心は、知的に指導された一連の行為につけられた名である。知的に指導されるとは、ねらいや到達点が心の中に入り込み、さらなる到達点へ向かうために手段が選ばれることである。知性とは、人が所有する奇妙な所有物ではない。人が知的であるのは、その人が一役を担う活動に、上で述べた特質が見られる場合である。知的な関わり方であれそうでない関わり方であれ、人が関わる活動は、その人だけの特性であるわけではない。活動はその人が関わり参加するものである。他の事、他の事物や人物は、その人とは独立に変化するが、それらは活動と協力関係にあったり阻害関係にあったりする。個人の行いは一連の出来事の端緒となるかもしれないが、その成果は、その他の動因によって与えられるエネルギーと、それに対するその人の反応の相互作用によって定まる。心は、その他の要因と共に結果を生み出す一つの要因に過ぎないとは考えないならば、心は無意味なものになる。
mind is not a name for something complete by itself; it is a name for a course of action in so far as that is intelligently directed; in so far, that is to say, as aims, ends, enter into it, with selection of means to further the attainment of aims. Intelligence is not a peculiar possession which a person owns; but a person is intelligent in so far as the activities in which he plays a part have the qualities mentioned. Nor are the activities in which a person engages, whether intelligently or not, exclusive properties of himself; they are something in which he engages and partakes. Other things, the independent changes of other things and persons, cooperate and hinder. The individual's act may be initial in a course of events, but the outcome depends upon the interaction of his response with energies supplied by other agencies. Conceive mind as anything but one factor partaking along with others in the production of consequences, and it becomes meaningless. (p. 127)
⇒「心がある」ということはどういうことか、という存在論が語られている。また"Intelligence"という名詞と、"intelligent(ly)"という形容詞・副詞の使い分けにも注意。
■ 教示 (instruction)で大切なのは、一人ひとりの学習者が目的や興味を見出すことができるような教材を見出すこと。
かくして、教示における問題とは、ねらいや目的、重要性や興味がある、特定の活動に人を関わらせることができる教材を見出し、体操器具としてではなく到達点に達するための条件として事物を扱うこととなる。
The problem of instruction is thus that of finding material which will engage a person in specific activities having an aim or purpose, of moment or interest to him, and dealing with things not as gymnastic appliances but as conditions for the attainment of ends. (p. 127)
"Dealing with things not as gymnastic appliances"の（おそらくは比喩的な）意味が、実はよくわからない。"Gymnastic appliance"の動画で出てきたのは、例えば下のような動画だが、これを見ても上の意味がよく会得できない。ひょっとしたら"Gymnastic appliance"とは「動きの見栄えをよくするが、動きにとっては本質的ではないもの」ぐらいの意味だろうか。わかった方がいらしたら、ぜひご教示ください。
■ よい教示とは、人が本気で関わらざるを得ないような活動のあり方を見出すこと
⇒全訳
遊びであれ、有益な仕事であれ、個々人が、その成果に重要性を見い出し、その活動について振り返り、何を観察し何を思い起こさなければならないかを選ぶために判断力を使わざるをえないような活動の典型的なあり方を見出すことが解決法である。
Discovery of typical modes of activity, whether play or useful occupations, in which individuals are concerned, in whose outcome they recognize they have something at stake, and which cannot be carried through without reflection and use of judgment to select material of observation and recollection, is the remedy. (pp. 127-128)
■ 心と事物が互いに影響を及ぼし合いながら進展することを考慮した上で、「心の訓練」についても考えなければならない。
短くまとめるなら、心の訓練の概念化において長く蔓延していた間違いの根幹にあるのは、事物が、人が他の人と共有する未来の結果へ、観察や想像力や記憶が向けられている方向へと動いていくということを考慮しなかったことである。間違いは、心をそれ自体で完結したものとみなして、それを目の前にある材料に直接的に適用すればよいと考えたことにある。
In short, the root of the error long prevalent in the conception of training of mind consists in leaving out of account movements of things to future results in which an individual shares, and in the direction of which observation, imagination, and memory are enlisted. It consists in regarding mind as complete in itself, ready to be directly applied to a present material. (p. 128)
⇒主客分離の二元論ではないが、主客融合・主客同一の一元論でもない。心は、人間などの生物において、この世界という環境に生きて活動することにより現れ、環境に影響を受けつつも環境に影響を与える、と考えるべきだろうか。
■ 教育の歴史において、一方では、「自制」と言うだけで、思考停止が起こり、問題が起こればそれはすべて「自制」が足りない学習者のせいであり、子どもにはさらなる「自制」（あるいは「我慢」）が必要だと誤解されてきた。
In historic practice the error has cut two ways. On one hand, it has screened and protected traditional studies and methods of teaching from intelligent criticism and needed revisions. To say that they are "disciplinary" has safeguarded them from all inquiry. It has not been enough to show that they were of no use in life or that they did not really contribute to the cultivation of the self. That they were "disciplinary" stifled every question, subdued every doubt, and removed the subject from the realm of rational discussion. By its nature, the allegation could not be checked up. Even when discipline did not accrue as matter of fact, when the pupil even grew in laxity of application and lost power of intelligent self-direction, the fault lay with him, not with the study or the methods of teaching. His failure was but proof that he needed more discipline, and thus afforded a reason for retaining the old methods. The responsibility was transferred from the educator to the pupil because the material did not have to meet specific tests; it did not have to be shown that it fulfilled any particular need or served any specific end. It was designed to discipline in general, and if it failed, it was because the individual was unwilling to be disciplined. (p. 128)
⇒こういった反知性的な「自制」概念（というより「我慢」と言った方がぴったりくるだろう）は、現代日本にもまだ残っている（というより、新自由主義に伴って台頭してきた新保守主義と共に、ますます力を増してきたのではないか）。
参考記事：
デヴィッド・ハーヴェイ（著）、渡辺治（監訳）、森田成也・木下ちがや・大屋定晴・中村好孝（翻訳）『新自由主義』作品社
こういった半知性的な"discipline"概念の例はないか、身の回りを観察してほしい。
■ 他方、「自制」を目の前にある物事にだけ合わせることとして考え、「自制」を未来の目的達成に貢献する力と見出さない自制概念もあった。
In the other direction, the tendency was towards a negative conception of discipline, instead of an identification of it with growth in constructive power of achievement. As we have already seen, will means an attitude toward the future, toward the production of possible consequences, an attitude involving effort to foresee clearly and comprehensively the probable results of ways of acting, and an active identification with some anticipated consequences. Identification of will, or effort, with mere strain, results when a mind is set up, endowed with powers that are only to be applied to existing material. A person just either will or will not apply himself to the matter in hand. The more indifferent the subject matter, the less concern it has for the habits and preferences of the individual, the more demand there is for an effort to bring the mind to bear upon it -- and hence the more discipline of will. To attend to material because there is something to be done in which the person is concerned is not disciplinary in this view; not even if it results in a desirable increase of constructive power. Application just for the sake of application, for the sake of training, is alone disciplinary. This is more likely to occur if the subject matter presented is uncongenial, for then there is no motive (so it is supposed) except the acknowledgment of duty or the value of discipline. The logical result is expressed with literal truth in the words of an American humorist: "It makes no difference what you teach a boy so long as he doesn't like it." (pp. 128-129)
⇒これも反知性的な自制概念で、ここには想像力の働きが見られない。こういった自制概念も身の回りにないか例を探してほしい。
■ 心が活動から切り離されたように、教科内容 (subject matter)も生徒が生きることから切り離され、それだけで価値をもつように思われている。
The counterpart of the isolation of mind from activities dealing with objects to accomplish ends is isolation of the subject matter to be learned. In the traditional schemes of education, subject matter means so much material to be studied. Various branches of study represent so many independent branches, each having its principles of arrangement complete within itself. History is one such group of facts; algebra another; geography another, and so on till we have run through the entire curriculum. Having a ready-made existence on their own account, their relation to mind is exhausted in what they furnish it to acquire. (p. 129)
⇒というか、英語教育界などで見聞きできるカリキュラム論など、ほとんどここで批判されている類のものではないか？反例があったらぜひ教えて下さい。
■ 「指導要領・教科書にあるから教えます」ではなく、「これは、あなたたちが生きることに深く関わっているから教えます」と言えるぐらいに教材研究をする
数が勉強の対象であるのは、単に数が数学と呼ばれる学習の一部を構成しているからではなく、私達の行為が繰り広げられる世界の特質と関係を表しているからである。私達の目的達成に関わる要因だからである。生徒が関心をもっている活動の成就にどのように数的な真理が関わっているかを生徒が理解する度合いに応じて勉強は効果的なものになる。勉強の対象・トピックと、目的のある活動を促進することをつなぐことが、教育における興味に関する真正な理論の緒言であり結語である。
Numbers are not objects of study just because they are numbers already constituting a branch of learning called mathematics, but because they represent qualities and relations of the world in which our action goes on, because they are factors upon which the accomplishment of our purposes depends. ... Study is effectual in the degree in which the pupil realizes the place of the numerical truth he is dealing with in carrying to fruition activities in which he is concerned. This connection of an object and a topic with the promotion of an activity having a purpose is the first and the last word of a genuine theory of interest in education. (pp. 129-130)
⇒このように、教科内容が、生徒が生きていることとどういう関係かを示し、教科内容を活動に転化することこそが、教師の役割なのだろうが、現実の英語教育では、英語学習の意味を「グローバル社会への対応」といった紋切り型の文句で説明したことにし、活動も、見かけだけ華やかなものにするか、生徒が生きることではなく入試の得点に直結したものにしているように思える。
教育実習の際は、学力が足りないので仕方ないのかもしれないが、教師の「教材研究」は、教師がよくわかっていない単語を（教室で恥をかかないために）調べておくことや、入試問題での頻度から学習項目を整理することぐらいに終わっていないだろうか。
「自分が教えることが、生徒が生きることにどうつながるだろうか」と考え、「自分が担当するこの固有の歴史と未来をもった生徒がよりよく生きるために、自分は、『英語』という教科の枠組みで何ができるだろうか」と教材を自ら見い出し活動を自ら考案することこそ、本来の教材研究ではないだろうか？
「現実は忙しくて」とか「受験指導があって」とかいった言い訳には、もちろんそれなりの説得力があるが、そういった本来の教材研究を鮮明にイメージできなければ、私達は現状に惰性的に流されるだけではないだろうか。
追記 （2013/11/11）
日々の教材研究は、もちろん具体的な項目についてのものだけれど、時にそういった具体性から抽象レベルを少しあげて「そもそもなぜ英語を勉強しなくてはならないのだろう」と考えるのも有益かもしれない（そもそもそのような素朴な問いは、学習者の方が問いかけてくる。もっとも学習者が求めているのは、答えではなく、コミュニケーションである場合の方が多いとは思うが・・・）
「なんで英語なんか勉強するの？」という素朴な問いに対する教師なりの答えは、以下の特集に掲載されている。
3. 問いの社会的側面 (Some Social Aspects of the Question)
■ 興味の最上の例として、芸術がある
Men's fundamental attitudes toward the world are fixed by the scope and qualities of the activities in which they partake. The ideal of interest is exemplified in the artistic attitude. Art is neither merely internal nor merely external; merely mental nor merely physical. Like every mode of action, it brings about changes in the world. (p. 130)
⇒ね、だからおじさんは、いつも力説するのだよ。音楽・絵画・工作・文芸・武芸などの広い意味の芸術を大切にしなければ、知性はいつか力を失ってしまうのだよ。
ゲージツを切り捨てようとする「偉い人」には、おじさんはクリエーチブな方法で多種多様に抵抗するのだよ （←オイラー・アズ・ミリタント・アーチストwww)。
■ 「頭」と「手」を切り離して知性や教育を考えてはいけない。
それが遊びであれ仕事であれ、能動的な課題で事物と事実に対応することによって興味を広げ、知性を訓練してきた人は、学術的で現実離れした知識か、硬直し範囲の狭い「実用的」なだけの実践という二者択一から逃れることができることができるだろう。行為には、観察・情報収集・構成的想像力の行使が必要だということを理解しながら、行為をする際に人間生来の能動的な傾向が十分に発揮されるように教育を編成することが、社会的条件を改善するために、もっともなされなくてはならないことである。
Persons whose interests have been enlarged and intelligence trained by dealing with things and facts in active occupations having a purpose (whether in play or work) will be those most likely to escape the alternatives of an academic and aloof knowledge and a hard, narrow, and merely "practical" practice. To organize education so that natural active tendencies shall be fully enlisted in doing something, while seeing to it that the doing requires observation, the acquisition of information, and the use of a constructive imagination, is what most needs to be done to improve social conditions. (p. 132)
⇒社会改善のためには教育こそが重要だが、現状の日本の教育は、文理を問わず基礎学問や芸術を「学術的で現実離れ」したものとしてどんどん軽視し、学習者や教師をますます「硬直し範囲の狭い「実用的」なだけ」の存在に貶めようとしていないだろうか。学習者や教師は、今、学校で人間性らいの能動的な傾向を発揮しながら、それぞれに観察・情報収集・構成的想像力を行使しているだろうか。
要約 (Summary)
⇒特に印象的だった箇所を、勝手ながら斜字に変えた。
Interest and discipline are correlative aspects of activity having an aim. Interest means that one is identified with the objects which define the activity and which furnish the means and obstacles to its realization. Any activity with an aim implies a distinction between an earlier incomplete phase and later completing phase; it implies also intermediate steps. To have an interest is to take things as entering into such a continuously developing situation, instead of taking them in isolation. The time difference between the given incomplete state of affairs and the desired fulfillment exacts effort in transformation, it demands continuity of attention and endurance. This attitude is what is practically meant by will. Discipline or development of power of continuous attention is its fruit.
The significance of this doctrine for the theory of education is twofold. On the one hand it protects us from the notion that mind and mental states are something complete in themselves, which then happen to be applied to some ready-made objects and topics so that knowledge results. It shows that mind and intelligent or purposeful engagement in a course of action into which things enter are identical. Hence to develop and train mind is to provide an environment which induces such activity. On the other side, it protects us from the notion that subject matter on its side is something isolated and independent. It shows that subject matter of learning is identical with all the objects, ideas, and principles which enter as resources or obstacles into the continuous intentional pursuit of a course of action. The developing course of action, whose end and conditions are perceived, is the unity which holds together what are often divided into an independent mind on one side and an independent world of objects and facts on the other. (pp. 132-133)
"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
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