以下の口頭発表を下記の学会でさせていただきます。この第四年次大会のテーマは「ナラティブの可能性」であり、大会シンポジウム「ナラティブの可能性――「語り」の社会的意味（登壇者：小川明子（名古屋大学），サトウタツヤ（立命館大学），嶋津百代（関西大学），横田雅弘（明治大学））や、委員企画ワールド・カフェ「ナラティブと言語文化教育――その研究と実践の地図を描く」も開かれますので、私としてはこの学会で発表できることを光栄に思い、また楽しみにしています（とはいえ、準備が遅れているのですが・・・汗）
言語文化教育研究学会第四回年次大会
（テーマ「ナラティブの可能性）
2018年3月10日（土）・11日（日）
立命館大学⾐笠キャンパス敬学館
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以下は、私の口頭発表（3月11日（日）13:50-14:30・第１会場（251 教室））の概要です。もしご興味のある方がいらしたら会場にお越しいただけたら幸いです（ハイ、今から頑張って発表準備を仕上げます）。
なぜ物語は実践研究にとって重要なのか
仮定法的実在性による利用者用一般化可能性
柳瀬陽介（広島大学）
キーワード
ナラティブ，物語様式，意味，仮定法的実在性，一般化可能性
1．序論
1．1．背景
質的研究の受容と共に、実践研究の中に物語 (narrative) を組み込むことも増えてきた。しかし物語についての理論的理解が明確でないままでは、ただ物語らしきものが組み込まれただけの研究が増えるだけに終わるかもしれず、実践研究の質の向上が望めない。実践研究の充実のための物語論の整理が必要である。
1．2．目的
本発表では、文化心理学の泰斗であるブルーナー (Bruner, 1987, 1993) の物語論に注目しながら論考を進める。ブルーナーの物語論は他の物語論と異なり、物語を科学規範様式 (paradigmatic mode) と並ぶ人間の二大思考様式の一つとしてとらえ、物語様式 (narrative mode) がもつ働きを解明している。本発表は、ブルーナーの物語論を整理し、それをアレントの意味理論、ホワイトの歴史論、さらにはバフチン的な小説論で補い、物語は読者に利用者用一般化可能性 (user generalizability) を与える点で実践研究において重要であることを論証する。
2．科学規範様式との対比で考える物語様式
科学規範様式と物語様式は二つの異なる思考様式であり、どちらか一方をもう一方に還元してしまうことはできない。これら二つは独立しており相補的である。近代は、科学技術の発展に伴って科学規範様式の思考に注目が集まり、太古から受け継がれている物語様式は特に学術界で軽視されたが、人間の営みを十全に理解するためには両者を適切に理解しなければならない。両者の特徴を対比的に整理すれば表1のように表現できる。
表1 科学規範様式と物語様式
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科学規範様式
（論理-科学様式）
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物語様式
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典型例
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論証
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話
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題材
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命題の真偽
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意味
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素材
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明確な指示対象
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行為と意識という二重の風景に存在する登場人物
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筋書
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1) 命題提示
2) 方法
3) 結果
4) 結論
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1) 定常状態
2) 破損
3) 危機
4) 修復
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言語
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一義的な言語
1) 具体的に定義
2) 実在性の客観化
3) 科学的視点
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曖昧（喚起的）な言語
1) 諸前提の想起
2) 実在性の主観化
3) 複数の視点
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基調
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独話的単旋律性
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対話的多声性
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実在性
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直説法的実在性
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仮定法的実在性
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以下、この表1に基づき、最初に科学規範様式の特徴を概観し、次に物語様式の特徴についてやや詳しくまとめる。
2．1．科学規範様式の特徴
科学規範様式 ―「論理-科学様式」 (logico-scientific mode) とも呼ばれる ― の典型例は論証 (argument) である。論証は命題 (proposition) の真偽を題材 (theme) とし、命題が真 (true) であることを立証する。論証は明確な指示対象 (referent) を素材 (stuff) として、通常、命題提示-方法-結果-結論の筋書 (plot) で進む。使われる言語は一義的 (unequivocal) であり、用語は具体的に定義される。指示対象の実在性 (reality) は客観的 (objective) なものとして認識される。その認識の視点は人類が「科学」として認める一つの視点であるため、論証の基調 (texture) はその視点からの声しか聞こえない独話的 (monologic) で単旋律的 (monophonic) なものとなる。論証は通常、直説法 (indicative mood) で記述される。
2．2．物語様式の特徴
ここでは物語様式の特徴を、上の典型例・題材・素材・筋書・言語・基調・実在性の観点から科学規範様式と対比しながら示す。
2．2．1．典型例
物語様式の思考の典型例は、話・お話 (story) である（注1） 。私たちが「話があるんだ」などと言う時には、それは電子メールでの要点の箇条書きなどとはまったく異なる語り方をし、そういった情報伝達では決して達成できない効果をもたらすことを意図している。物語様式での表現の先鋭的な例は小説などの文学作品である。ただ、このように典型的な例や先端的な例の存在は、科学規範様式と物語様式の両方がある一つの表現の中に併用されることはないことを意味するわけではない。たとえば科学論文でも中核の部分は論証を用いているが、そこにたどり着くまでの序論では後に説明する物語様式の筋書にそった話の運び方 (storytelling) をすることが多い。
（注1）このため、特に厳密な議論をしていない場合は、この論文でも「物語」、「話」、「お話」、あるいは “narrative”、 “story” を微妙に異なる趣きをもつ同義語として使うことがある。
2．2．2．題材
科学規範様式の思考と表現における題材が真理 (truth) であったのに対して、物語様式は意味 (meaning, Sinn) を題材とする。ただこの「意味」とは、科学規範様式における明確な指示対象といった “denotation” （明意）にとどまらない広い概念である（柳瀬 2017）。言語学ではしばしば「生きる意味」といった用法での「意味」は扱わないと宣言されるが、物語様式が題材とする「意味」は、そのような意味もむしろ積極的に扱う。
そのような「意味」は言語学の意味論 (semantics ― 「意味素論」と訳す方が適切なのかもしれない) によってではなく、むしろ哲学での意味理論 (theory of meaning) によってうまく説明される。アレント (2015) は、意味を一義的に定められるものではなく、複数の人々がさまざまに異なる視点・観点からその意味の対象について関わりあうことによって少しずつ姿を現すものだとする。たしかに、科学規範様式の論証では「本論での『幸福』は、○○の幸福度指数の値で定義される」といったように一つの視点・観点から意味が明確に定義される。しかし、私たちがたとえば「学校教育の意味」について「話」をするとき、その「意味」は、学校教育に関わるさまざまな人々がそれぞれに「物語」を語ることによってだんだんと明らかになってゆくものである。もちろん明らかになると言っても、それは一つの命題として集約されるというわけではない。仮に結論めいた表現が最後に共有されるとしても、それは論証の命題のように一義的で真偽が定められるものではなく、それ自体がさらなる話・物語による展開を必要とする表現である。アレント (Arendt, 1968) は「物語を語ることによって、私たちは意味を定義するという過ちを犯さずに意味を明らかにすることができる」とも言う。「学校教育の意味」の例で言うなら、ある集まりで、現役教師、高校生、保護者、カウンセラー、不登校を経験した卒業生、高校中退の一般市民などのそれぞれが学校教育の意味について物語を語り、それらの物語が連なることで大きな物語を構成するような語り合いを想像してほしい―あるいはそのような語り合いを描いた小説を考えてもよい―。その物語を（参加者もしくは読者として）経験した者は、「学校教育の意味」について以前よりも確実に洞察を深める。だからといって、その者に「結局、『学校教育の意味』って何ですか」と尋ねても、おそらく彼・彼女は一言でまとめてしまうことを拒むだろう。むしろ「あぁ、要するに『学校教育の意味』は○○です」と結論を下す者は軽薄のそしりを受けるかもしれない。ちょうど、「ドストエフスキーが『罪と罰』で言いたかったことは結局、人殺しはいけない」ということです」と語る者が呆れられるように。
2．2．3．素材
科学規範様式で明確に指示される対象物とは対照的に、物語様式の素材である登場人物 (characters) は、意味の現実性だけでなく可能性も十分に指示する言語によって描かれるが、それは通常、行為 (action) と意識 (consciousness) の二つの水準 ― 二重の風景 (dual landscape) ― において描かれる。太古の口承物語と異なり、近代の物語の登場人物は印刷メディアによって可能になった潤沢で安定した視覚的表記により、登場人物の行為だけでなく、心中の意識も詳しく描かれるようになった。登場人物はさまざまな出来事に出遭い、彼・彼女の行為の風景と意識の風景は異なる様相を呈し始める。「物語は人間の意図が遭遇する試練 (vicissitudes of human intentions) を扱う」わけである。
2．2．4．筋書
物語の筋書は、典型的には、定常状態 (steady state) から、その破損 (breach) 、危機 (crisis) の到来、そしてその修復 (redress) の試みへと四段階を経る （注2）。もちろん大きな物語の中に小さな物語がいくつも組み込まれたりそれらの物語が同時進行したりと、実際の物語の筋書はそれほど単純でもないが、修復が定常状態への回帰（あるいはその新生）を示すことからすると、この筋書の底流にある隠れた題材は、定常状態が保っていた規範 (canonicality) の意味であるともいえる。物語の前景にあるのが危機とその修復であるとすれば、その背景には危機の到来によって強く自覚され始めた正統性 (legitimacy) や価値 (value) 、およびそれらへの道義的献身 (moral commitment) があるといえよう。
（注2）物語の筋書は、状況説明 (context)、問題発生 (problem)、解決 (solution) の三段階で説明されることも多々ある。
2．2．5．曖昧（喚起的）な言語
物語様式では曖昧 (ambiguous) で喚起的 (evocative) な言語が積極的に使われる。その第一の特徴は諸前提の想起 (triggering of presuppositions) であるが、具体的で確定的な詳述を行う科学規範様式とは対照的に、物語様式では詳述がある程度に抑えられ、読み手は想像力を発揮して書かれていない余白を補う。「読み手が書き手になる」わけである。第二の特徴の実在性の主観化 (subjectification of reality) においても、実在性をあくまでも客観的なものとして扱い主観的な記述を排する科学規範様式の流儀と異なり、物語は登場人物や語り手の主観的な記述も独自の実在性として呈示する。その結果、同じ対象に対して複数の異なる主観的記述が重なることも生じ、世界が多元的・多層的に呈示される。これが第三の特徴である複数の視点 (multiple perspectives) であり、世界はもはや一義的には見られなくなる。読者は物語を読み進めるにつれ、そういった複数の記述の差異を保ったままに、世界の多元的な記述を読者なりに理解し統一する。
2．2．6．対話的多声性
読み手の想像力で補われた複数の主観的実在性は、そのどれか一つが他を圧倒してしまうこともなく、複数の世界記述として物語世界を構成する。科学的認識だけがいわば独話的 (monologic) に単旋律 (monophony) を奏でる科学規範様式とはきわめて異なり、複数の登場人物の意識と行動が対話的 (dialogic) に絡み合う多声性 (polyphony) が物語様式での記述の基調となる。
2．2．7．仮定法的実在性
物語様式において読み手は仮定法の様態で実在性を経験する。読み手は、物語の登場人物や語り手のさまざまな言語表現に即して、自らとは異なる存在が感じている実在性を仮定法的に、つまり、まるで自分のことのように経験する。この仮定法的実在性は、意味の可能性、行為と意識の二重性、筋書の展開、曖昧（喚起的）な言語のそれぞれにおいて読み手に実感される。物語では、音声化と意味化のすべてを読み手自身が行うため、その経験は、映画のように視覚と聴覚を一方的に与えられる経験よりも、自己の関与性と没入性がはるかに高い。このように多種多様の仮定法的実在性を強く経験できるのが物語様式の特徴である。
3．小説と歴史との対比から考える物語
4．物語の一般化可能性
※ 発表当日は上記の議論を元に、第三章でさらに小説と歴史を対比させることにより物語に対する理解を深める。第四章では、実践研究における物語的な記述を読んだ読者が得ることができる一般化可能性は、ランダムサンプリングと確率的一般化を前提とする実験研究での一般化可能性とは異なる「利用者用一般化可能性」 (user generalizability) であり、読者は自らが読んだ物語を書き足したり書き直したりする書き手となることによって、自分なりの利用可能性を見い出すと論ずる。
文献
アレント, H. (2015). 森一郎訳『活動的生』. みすず書房. (Arendt, H. (2002)
Vita activa oder von tätigen Leben. Berlin: Piper.
柳瀬陽介. (2017). 「意味、複合性、そして応用言語学」. 『明海大学大学院応用言語学研究科紀要 応用言語学研究』. 19, 7-17.
Arendt, H. (1968).
Men in dark times. Florida: Harcourt Brace & Company.
Bruner, J. (1987).
Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1993).
Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
※ 上記の発表概要のPDF版は下からダウンロードできます。
追記1
この学会の直後の3/12（月）と13（火）に、Professional Development through Reflection on Teacher Cognitionが国際基督教大学で開催されます。教師認知や省察の分野の第一人者であるサイモン・ボーグ氏（ELT Consultant, Professor, Western Norway University of Applied Sciences）と玉井健氏（神戸市外国語大学教授）を招いて行う、二日間のセミナー・ワークショップです。月曜の講演の方にはまだ空席があるそうなので、ご興味のある方はぜひご登録ください。（私も学会発表直後の強行軍ですが、二日とも参加します）。
Professional Development through Reflection on Teacher Cognition:
大会ホームページ
追記2
ウェブサイト「入門学術メディア Share Study」で私のブログ記事の一つ（「学ばないことは愚かで悪いことなのか？」）を転載していただきました。
私はこのウェブサイトのスタッフのAさんと先日お会いしたのですが、その発想力と行動力には驚かされました。私は年齢を重ねるにつれ、若い世代から学ばねばならないという思いを強くしています。このサイトの紹介については以下のページをご参照ください。
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