[ この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]
以下、引用はProject Gutenbergからします。
（Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です）。
http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0011
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なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。
■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。
第11章： 経験と思考
Chapter Eleven: Experience and Thinking
Chapter Eleven: Experience and Thinking
1. 経験の性質 (The Nature of Experience)
■ 経験には能動的 (active) な要素（試みること trying）と受動的 (passive) な要素（受け入れること undergoing）がある。
The nature of experience can be understood only by noting that it includes an active and a passive element peculiarly combined. On the active hand, experience is trying -- a meaning which is made explicit in the connected term experiment. On the passive, it is undergoing. When we experience something we act upon it, we do something with it; then we suffer or undergo the consequences. We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. (p. 133)
⇒デューイは、経験の性質を、能動的な「試み」 (to try) と受動的な「受け入れ」(to undergo)の「奇妙な組み合わせ」として捉える。
■ 単なる活動は経験ではない。何かを試み、その結果を受け入れて、意義が生まれる時に経験が成立し、経験が成立することで私達は学ぶ。
Mere activity does not constitute experience. It is dispersive, centrifugal, dissipating. Experience as trying involves change, but change is meaningless transition unless it is consciously connected with the return wave of consequences which flow from it. When an activity is continued into the undergoing of consequences, when the change made by action is reflected back into a change made in us, the mere flux is loaded with significance. We learn something. (pp. 133-134)
⇒「経験」および「学び」といった重要概念がある箇所なので全訳。
単に活動するだけでは経験にならない。単なる活動は、散らばり、内から離れ、ばらばらになりがちである。「試み」としての経験には変化が伴うが、変化から生じる見返りとしての一連の結果を意識的に変化と結び付けなければ、変化も無意味なままである。活動が結果を「受け入れ」るることにつながり、行為によって生じた変化が私たちに生じた変化に反映されると、単なる流れにも意義が生まれる。それが何かを学ぶということである。
■ 経験から学ぶとは、私たちの行為と結果の関係を世界から学ぶこと。
To "learn from experience" is to make a backward and forward connection between what we do to things and what we enjoy or suffer from things in consequence. Under such conditions, doing becomes a trying; an experiment with the world to find out what it is like; the undergoing becomes instruction -- discovery of the connection of things. (p. 134)
⇒「経験から学ぶ」の説明箇所なので全訳
「経験から学ぶ」ということは、私たちが物事に対して何かをなすことと、私たちがその物事の結果を楽しむあるいは苦しむことの間に、後ろ向き・前向きのつながりを築くことである。そのような条件においては、行いは試みとなり、世界がどのようなものであるかを見出すための実験となる。受け入れは教示、つまり、物事のつながりの発見となる。
■ 教育に関連する大切なこと。(1)経験とは第一に、能動的かつ受動的な事柄、(2)経験の価値は、その経験が何と関係し何とつながるかによって決まる。
Two conclusions important for education follow. (1) Experience is primarily an active-passive affair; it is not primarily cognitive. But (2) the measure of the value of an experience lies in the perception of relationships or continuities to which it leads up. (p. 134)
■ しばしば教示 (instruction) とは、理論的な傍観者である「心」に対して行われるものだと思われている。
In schools, those under instruction are too customarily looked upon as acquiring knowledge as theoretical spectators, minds which appropriate knowledge by direct energy of intellect. (p. 134)
⇒「教示」や「心」といった重要概念が出てくるので全訳。
学校では、教示を受ける者は、あまりにもしばしば、知識を獲得する理論的傍観者、つまりは知性の直接のエネルギーを用いて知識を換骨奪胎する「心」だと思われている。
⇒"Appropriate"という用語は、Alternative Approaches to Second Language AcquisitionやThe Social Turn in Second Language Acquisitionなどの議論でも頻出する語で、「借用」や「占有」などとも訳されているが、先日から私はこれは「換骨奪胎」と訳してしまった方がいいのではないかと思い始めたので、ここではその訳語を使っている。（しばらくこの訳語を使い続けて、その翻訳的適性を検討したい）
■ 学校現場では、しばしば心や意識は、心身二元論的に物理的な世界や行為から切り離されている。
Something which is called mind or consciousness is severed from the physical organs of activity. The former is then thought to be purely intellectual and cognitive; the latter to be an irrelevant and intruding physical factor. The intimate union of activity and undergoing its consequences which leads to recognition of meaning is broken; instead we have two fragments: mere bodily action on one side, and meaning directly grasped by "spiritual" activity on the other. (pp. 134-135)
⇒デューイの心身二元論批判において重要な箇所なので全訳
心や意識と呼ばれているものが、活動をなす物理的器官から切り離されてしまう。心や意識は純粋に知的で認知的なものだと考えられる。物理的器官は、心や意識に関係がないのに介入してくる物理的要因とみなされる。活動が結果の受け入れと結びつき、意味が認識されるという統合が壊され、二つの断片だけが残る。一方には単に身体的な行為があり、他方に「精神的」な活動で直接に把握される意味があるとなる。
■ 心身二元論 (dualism of mind and body) の害悪は強調してもしすぎることはない。
It would be impossible to state adequately the evil results which have flowed from this dualism of mind and body, much less to exaggerate them. Some of the more striking effects, may, however, be enumerated. (p. 135)
⇒以下、デューイは心身二元論の害悪を、(a)から(c)の三点にまとめる。
■ 心身二元論の害悪(a)： 身体的活動が心的活動の邪魔者だと思われるようになる
(a) In part bodily activity becomes an intruder. Having nothing, so it is thought, to do with mental activity, it becomes a distraction, an evil to be contended with. (p. 135)
⇒「勉強に身体など関係ない」といった臆見は、現代日本でも多く見られないか。身体の活動は、勉強の邪魔であり、教室では生徒はできるだけ身体を動かさないようにしつけられていないか。教室の机や椅子も、基本的に、生徒ができるだけ動きにくいように作られていないか。（「学ぶ環境の整備」という観点から、教室の物理的条件、教室で受けている身体の拘束について考えてみよう）。
■身体が抑圧されてしまうことにより生じる害悪
The nervous strain and fatigue which result with both teacher and pupil are a necessary consequence of the abnormality of the situation in which bodily activity is divorced from the perception of meaning. Callous indifference and explosions from strain alternate. The neglected body, having no organized fruitful channels of activity, breaks forth, without knowing why or how, into meaningless boisterousness, or settles into equally meaningless fooling -- both very different from the normal play of children. Physically active children become restless and unruly; the more quiescent, so-called conscientious ones spend what energy they have in the negative task of keeping their instincts and active tendencies suppressed, instead of in a positive one of constructive planning and execution; they are thus educated not into responsibility for the significant and graceful use of bodily powers, but into an enforced duty not to give them free play. (pp. 135-136)
⇒あまりにも現代日本の多くの教室に当てはまる記述だと私は思うので、全訳。
教師にも生徒にも生じてしまう神経の緊張と疲れは、身体の活動が意味の知覚から切り離されてしまっているという状況の異常性から生じている。頑なな無関心と、緊張からの爆発が交互に生じる。活動への実り豊かな経路が何ら用意されないままに身体は無視され、わけもわからないまま、身体は意味のない暴発を起こすか、同じように意味のないごまかしに落ち着いてしまう。だが、これらは共に、子どもの普通の遊びとはかなり異なっている。身体的に活発な子は、落ち着きがなく手に負えない子とされてしまう。より静かな子、いわゆるよい子は、自分のエネルギーを、建設的な計画と実行という肯定的な課題に費やすのではなく、本能と活動的な傾向を抑圧するという否定的な課題に費やす。かくして子どもは、身体的な力を意味深く優雅に使うように教育されず、身体的な力に自由を与えてはならないという強制的な義務を教育される。
■ 心身二元論の害悪(b)： 授業でも身体的活動が必要だということがわからなくなってしまう。
(b) Even, however, with respect to the lessons which have to be learned by the application of "mind," some bodily activities have to be used. (p. 136)
■ 学ぶためには、感覚器官の使い方も覚えなければならない。
The obvious result is a mechanical use of the bodily activities which (in spite of the generally obtrusive and interfering character of the body in mental action) have to be employed more or less. For the senses and muscles are used not as organic participants in having an instructive experience, but as external inlets and outlets of mind. Before the child goes to school, he learns with his hand, eye, and ear, because they are organs of the process of doing something from which meaning results. The boy flying a kite has to keep his eye on the kite, and has to note the various pressures of the string on his hand. His senses are avenues of knowledge not because external facts are somehow "conveyed" to the brain, but because they are used in doing something with a purpose. The qualities of seen and touched things have a bearing on what is done, and are alertly perceived; they have a meaning. (p. 136)
⇒最後の二文だけを訳す。
子どもの感覚器官が知識の通路であるのは、外の事実がどうにか脳に「伝えられる」からではなく、感覚器官がある目的をもった行為をする中で用いられるからである。見られ、触られた物の質は、なされたことの中味をなし、際立って知覚される。感覚の質は意味をもつのである。
⇒何でもないことのように思えるかもしれないけれど、これは実は大切なこと。だが、感覚の「質」など日頃気にしておらず、事務的にデータばかり処理している人には、この大切さはわかりにくいのではないか。
ちなみに、知性の乏しい人に知的な理解を求めることより、感性の乏しい人に感性的な体得を求めることの方が、はるかに難しい。感性の乏しい人は、対象を概念にしか求めず、概念化しがたい直感を対象とみなさないので、感性豊かな人をしばしば、言語的知性に劣る愚かでかわいそうな人とみなす。皆さんの周りには、概念や観念を言葉巧みに振り回すが、感性が恐ろしく貧困な人はいませんか？
感性をますます貧困化し、身体をますます抑圧するような教育改革を進めるような人を説得するにはどうしたらいいのだろう？
■ 心や意味と分離されて訓練され自動化された身体に、心や意味を付け加えることは困難。
But when pupils are expected to use their eyes to note the form of words, irrespective of their meaning, in order to reproduce them in spelling or reading, the resulting training is simply of isolated sense organs and muscles. It is such isolation of an act from a purpose which makes it mechanical. It is customary for teachers to urge children to read with expression, so as to bring out the meaning. But if they originally learned the sensory-motor technique of reading -- the ability to identify forms and to reproduce the sounds they stand for -- by methods which did not call for attention to meaning, a mechanical habit was established which makes it difficult to read subsequently with intelligence. The vocal organs have been trained to go their own way automatically in isolation; and meaning cannot be tied on at will. Drawing, singing, and writing may be taught in the same mechanical way; for, we repeat, any way is mechanical which narrows down the bodily activity so that a separation of body from mind -- that is, from recognition of meaning -- is set up. Mathematics, even in its higher branches, when undue emphasis is put upon the technique of calculation, and science, when laboratory exercises are given for their own sake, suffer from the same evil. (pp. 136-137)
⇒日本の英語教育の一部の「トレーニング」では、このような状況が見られると思うので全訳。
生徒が、スペリングや音読のために、意味とは無関係に単語の形に注意するように目を使うように求められる時に生じる訓練は、単に感覚器官と筋肉が分離された訓練になってしまう。このように行為が目的から切り離されるから機械的な訓練になるのである。教師はしばしば、子どもに表情をつけて音読するように求めるが、もし子どもが最初に音読の感覚-運動技法（語の形を同定して音を再生すること）を、意味に注意を向けない方法で学んでしまったなら、機械的な習慣が確立してしまい、知的な音読をすることは困難になってしまう。音声器官は意味とは切り離されて自動的に使われるように訓練されている。意味をその後に任意に付け足すことはできない。絵を描くことも歌うことも文を書くことも同じように機械的なやり方で教えられているかもしれない。というのも、繰り返すことになるが、身体的活動を狭めて、身体を心（つまり意味の認識）から分離させてしまうやり方はすべて機械的であるからだ。より高度な分野においても、数学で計算の技法が強調されすぎたり、理科で実験技法がそれだけのために与えられたりしたら、同じ害を被ることになる。
⇒私はかつて「朗読を目指す」と銘打たれた研究授業で、さんざんと単語や文を機械的にリピートし、その（身体から切り離された）「意味」を教えこまれた後に、教師が「さあ、今度は気持ちを込めてこの英文を朗読してみましょう」と言った時に、激しい違和感を覚えた。（単に、授業のやり方という点でツッコむならば、「まずは教師が、少々細部がわからなくても全体的に意味が伝わってしまうような（＝聞き手の身体と心がなぜかが動いてしまうような）朗読をしろよ」となる）。どうしてこんな感覚をもっている人が「朗読」を研究授業のテーマとして選ぶのだろう、と私は結構暗い気持ちになった。
また別の授業では、マーチン・ルーサー・キングのあの有名な"I have a dream"の演説を、フレーズごとにぶつ切りして、リピートさせる授業があったが、もうこれは見ていてやるせなかった（直後にコメントする機会が与えられたので、さすがに「お願いだからそんな授業はやめてくれ。せっかくの演説を、どうしてそんなにズタズタにしてしまうのだ」、と私は言った。
どうも現代の日本の英語教育は、機械的な自動化を「トレーニング」と称して、ありがたり過ぎていないか。大修館書店の『英語教育 増刊号』の2013年度「英語教育図書：今年の収穫・厳選12冊」の記事で、私はわざわざ選ばなかった本として、あるリーディング関係の本を挙げた。業界でいい顔をしておくためには、このような批判的な見解は書かないに越したことがないのだが（英語教育界は、知的なダイナミズムよりも、相互不可侵的な惰性を重んじている）、敢えてそのような挑発的な書き方をしたのは、その本があまりに機械的な自動化訓練を強調し過ぎていたからだ。おまけに、そのようなトレーニング方法をマスターすれば、新人教師も授業の達人になれるとまで書かれては、ちょっと黙ってはおれなかった。
と、私は、現代の日本の英語教育界は、あまりにも身体と、身体から生じて身体で感じる意味を無視し抑圧していると考えていますが、みなさんはどのようにお考えですか？
そもそも「身体のどこがそんなに重要なのよ」と思う人は、ぜひ山本玲子先生（大阪国際大学）の名著『子どもの心とからだを動かす英語の授業』を読んでほしい。やさしくて深い本です。
それから近江誠先生の古い著作は、まだ中古市場で出ている
ようですから、英語教育の身体的側面に少しでも興味がある人はぜひ在庫があるうちにお買い求めください。（絶版になったら、手がつけられないぐらい高くなりますよ）。
■ 心身二元論の害悪(c)： 知覚や観念と、判断や思考を分離したものとして考えてしまう。
(c) On the intellectual side, the separation of "mind" from direct occupation with things throws emphasis on things at the expense of relations or connections. It is altogether too common to separate perceptions and even ideas from judgments. The latter are thought to come after the former in order to compare them. It is alleged that the mind perceives things apart from relations; that it forms ideas of them in isolation from their connections -- with what goes before and comes after. Then judgment or thought is called upon to combine the separated items of "knowledge" so that their resemblance or causal connection shall be brought out. As matter of fact, every perception and every idea is a sense of the bearings, use, and cause, of a thing. We do not really know a chair or have an idea of it by inventorying and enumerating its various isolated qualities, but only by bringing these qualities into connection with something else -- the purpose which makes it a chair and not a table; or its difference from the kind of chair we are accustomed to, or the "period" which it represents, and so on. (p. 137)
⇒認知を考える上で、重要なのだけれど、上で批判したような機械的な自動化訓練を強調する人たちが依拠している情報処理的心理学的な考え方をしていると、この重要さがわかりにくいので翻訳。
(c） 知的な面でいえば、「心」を物との直接的な関わりから分離してしまうと、物事の関係やつながりを無視して物だけを強調してしまうようになる。知覚ばかりか観念でさえも判断から切り離してしまうことは、あまりにもよく見られることである。判断は、知覚や観念の後に行われるものであり、知覚や観念を比べるものだと考えられている。心は関係性を抜きにして物を知覚するのだと主張されている。心は物が、その前後で何とつながっているかということとは無関係に物の観念を形成するとされている。物の類似性や因果的つながりを明らかにするために、切り離された「知識」の項目を組み合わせるために判断や思考が要求されるとされる。だが、実際のところは、どんな感覚もどんな観念も、物の中味・使用・因果を感知することなのだ。私たちが椅子を知り、その観念を得るのは、椅子の切り離されたさまざまな性質を一覧表に並べて残らず数え上げるからではない。椅子を知るのは、椅子の性質を他のこととつなげることによってである。つまり、ある椅子を椅子として使いテーブルとしては使わないという目的、もしくはその椅子がよく見る他の椅子とは異なっているという違い、さらにはその椅子が「どの時期」の椅子かということなどなどの事柄を、椅子の性質と結びつけることによって、私たちは椅子を知るのだ。
⇒これは言語の意味を言語使用から説明するデューイやウィトゲンシュタインの意味論の一つの側面だけれど、みなさんは納得できますか？
■ 単語リストで覚える「意味」は、いわば半死状態の意味（『スルメを見てイカがわかるか! 』
）
Words, the counters for ideas, are, however, easily taken for ideas. And in just the degree in which mental activity is separated from active concern with the world, from doing something and connecting the doing with what is undergone, words, symbols, come to take the place of ideas. The substitution is the more subtle because some meaning is recognized. But we are very easily trained to be content with a minimum of meaning, and to fail to note how restricted is our perception of the relations which confer significance. We get so thoroughly used to a kind of pseudo-idea, a half perception, that we are not aware how half-dead our mental action is, and how much keener and more extensive our observations and ideas would be if we formed them under conditions of a vital experience which required us to use judgment: to hunt for the connections of the thing dealt with. (p. 138)
⇒単語リストを暗記するだけで、「語の意味を知った」、「語彙獲得をした」と言う人が多いので、その人達の考えを揺さぶるためにここも全訳。
単語は観念の記号なのだが、簡単に観念そのものとして捉えられてしまう。心的活動が、世界との能動的な関わりと切り離され、何かを行うことおよび行ったことと受け入れられたことを結びつけることから切り離されるのと同じ度合いにおいて、単語や記号は観念の代替手段になってしまう。代替手段でもいくらかは意味が伝わるだけに、この代替は巧妙なものになっている。しかし、私達は簡単に最低限の意味だけで満足するように訓練され、意義を生み出す関係性を私たちが知覚することが、どれだけ限定的なものかということに気づかなくなってしまう。私たちは一種の擬似観念、中途半端な知覚にまったく慣れてしまい、私たちの心的行為がどれだけ半死状態なのかわからなくなってしまう。判断とは私たちが接する物事のつながりを求めることだが、もし私たちが判断が必要とされる生き生きとした経験において観察をし観念を抱くなら、それらはどれだけ鮮明で広範囲なものになるだろうかということもわからなくなってしまう。
⇒単語リストを暗記したり辞書を読んだりすることで「意味」（あるいは単語の観念）は十分にわかると信じて疑わない人に、そういった「意味」は、干からびたスルメのようなものだということを実感してもらうにはどうしたらいいのだろう。
■ 物事と人々の間の関係性を理解することが大切だということでは皆の意見は一致しているが、関係性の理解のために経験が必要なのかどうかというところでは意見が分かれる。
There is no difference of opinion as to the theory of the matter. All authorities agree that that discernment of relationships is the genuinely intellectual matter; hence, the educative matter. The failure arises in supposing that relationships can become perceptible without experience -- without that conjoint trying and undergoing of which we have spoken. It is assumed that "mind" can grasp them if it will only give attention, and that this attention may be given at will irrespective of the situation. (p. 138)
⇒デューイがこの章で説明している「試みることと受け入れることを結びつける」という意味での「経験」なしに、「心」は物事の関係性を直接に把握できると信じる人もいる。デューイは当然そういった考えではないが、あなたは実際どちらの考えに共感を覚えますか？
■ まさに「観念的」なだけで半死・未消化状態の「知識」
Hence the deluge of half-observations, of verbal ideas, and unassimilated "knowledge" which afflicts the world. An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has vital and verifiable significance. An experience, a very humble experience, is capable of generating and carrying any amount of theory (or intellectual content), but a theory apart from an experience cannot be definitely grasped even as theory. It tends to become a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or genuine theorizing, unnecessary and impossible. Because of our education we use words, thinking they are ideas, to dispose of questions, the disposal being in reality simply such an obscuring of perception as prevents us from seeing any longer the difficulty. (pp. 138-139)
⇒「観念」は、現実世界との交渉抜きに、ことばの上だけで得られると信じている人は多いだろうから、ここも全訳。
かくして中途半端な観察、ことばの上だけでの観念 ―世界を悩ませるだけの未消化の「知識」― という幻想が生まれる。わずかの経験の方が、たくさんの理論よりも有益なのは、理論が生き生きとして検証可能な意義をもてるようになるのは、経験においてのみだからである。経験は、たとえわずかなりのものでも、理論（もしくは知的内容）をいくらでも生み出し、保ちつづけることができる。だが、経験から切り離された理論は、確固たる理論として認識されることすらもない。思考や純粋な理論構築を、不要かつ不可能にするために使われる、単なることばの上での公式、流行語の寄せ集めにしてしまう。私たちは教育を受けることによって単語を使うようになり、単語こそが観念だと考え、単語を問題解決のために用いるが、その場合の問題解決は、実際には、私たちが困っていることから私たちの目を逸らしてしまうような、知覚のごまかしにすぎない。
⇒「思考や純粋な理論構築を、不要かつ不可能にするために使われる、単なることばの上での公式、流行語の寄せ集め」(a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or genuine theorizing, unnecessary and impossible)というのは、日本の英語教育界、いや日本の言論界には多く存在しているのではないだろうか（私はそのように思えることばが乱発される空間にいると、退屈を通り越して怒りや悲しみを覚えてしまう ←自分のことを棚に上げての発言を繰り返すんじゃねぇ！）
2. 経験の中での振り返り（Reflection in Experience）
■ 思考や振り返りは、私たちが試みてみることとその結果との間の関係を理解することである。思考の要素抜きに意味ある経験がなされることはない。
Thought or reflection, as we have already seen virtually if not explicitly, is the discernment of the relation between what we try to do and what happens in consequence. No experience having a meaning is possible without some element of thought. (p. 139)
⇒「思考」、「振り返り」、「経験」を連携させながら定義している。
■ 経験は、振り返りがどのくらい含まれるかで、二種類に分けることができる。振り返りがあまり含まれないのは「試行錯誤」タイプである。
But we may contrast two types of experience according to the proportion of reflection found in them. All our experiences have a phase of "cut and try" in them -- what psychologists call the method of trial and error. We simply do something, and when it fails, we do something else, and keep on trying till we hit upon something which works, and then we adopt that method as a rule of thumb measure in subsequent procedure. Some experiences have very little else in them than this hit and miss or succeed process. We see that a certain way of acting and a certain consequence are connected, but we do not see how they are. We do not see the details of the connection; the links are missing. Our discernment is very gross. (p. 139)
⇒これは、とりあえずやってみたらうまくいった（あるいは失敗した）というだけの経験。
■ もう一つのタイプの経験は、よく観察・分析をし、原因と結果、活動と帰結の関係をよくよく理解することにより、より正確で広範囲な見通しを得る経験。
In other cases we push our observation farther. We analyze to see just what lies between so as to bind together cause and effect, activity and consequence. This extension of our insight makes foresight more accurate and comprehensive. The action which rests simply upon the trial and error method is at the mercy of circumstances; they may change so that the act performed does not operate in the way it was expected to. But if we know in detail upon what the result depends, we can look to see whether the required conditions are there. The method extends our practical control. For if some of the conditions are missing, we may, if we know what the needed antecedents for an effect are, set to work to supply them; or, if they are such as to produce undesirable effects as well, we may eliminate some of the superfluous causes and economize effort. （p. 139)
⇒この種の経験により、人は、うまくいきそうもない例をうまくいかせることができるし、うまくいっている例もより経済的に行うことができる。
■ 単なる試行錯誤の経験も、行いとその結果の結びつきを詳細に知ることにより、思考量は増え、経験の質も変わる。この種の経験を、振り返りの最上例と呼ぶこともできるだろう。
In discovery of the detailed connections of our activities and what happens in consequence, the thought implied in cut and try experience is made explicit. Its quantity increases so that its proportionate value is very different. Hence the quality of the experience changes; the change is so significant that we may call this type of experience reflective -- that is, reflective par excellence. (p. 139)
⇒「振り返り」とは、それまであまり思考を働かせることがなかった経験に対して思考を働かせ、諸関連を見極め、そのことによって経験の質を変化させること、と言えようか。
■ 振り返りにおける思考を涵養することにより、思考は独自の経験になる。
The deliberate cultivation of this phase of thought constitutes thinking as a distinctive experience. Thinking, in other words, is the intentional endeavor to discover specific connections between something which we do and the consequences which result, so that the two become continuous. Their isolation, and consequently their purely arbitrary going together, is canceled; a unified developing situation takes its place. The occurrence is now understood; it is explained; it is reasonable, as we say, that the thing should happen as it does. (p. 140)
⇒「思考」について、さらに「振り返り」や「経験」との関連で説明をしている箇所なので全訳。
この段階の思考 [この部分は、前に引用した部分に続いている] を意図的に涵養することで思考は独自の経験となる。思考とは、言い換えるなら、私たちの行為ととその結果の間に具体的な結びつきを見つけるための意図的な努力であり、その努力の結果、行為と結果は連続するのである。行為と結果を切り離してしまい、それらがたまたま共起しているとする考え方は否定される。統一的に発展してゆく状況が、そういった考え方に取って代わる。物事が起こることが今や理解され説明される。私たちは、「物事はまさに起こるように起こる」と言うが、それは理にかなったこととなる。
■ 経験における思考により、到達点やねらいを定めることができる。
Thinking is thus equivalent to an explicit rendering of the intelligent element in our experience. It makes it possible to act with an end in view. It is the condition of our having aims. (p. 140)
⇒全訳
思考とは、したがって、私たちの経験の知的要素を明らかに示すことである。思考によって到達点を視野に入れて行為することが可能になる。思考は、私たちがねらいをもつために必要な条件である。
⇒しかしながら、現状では、本人の思考抜きに、到達目標 (end) が外から与えられることが多いのはご承知の通り。
■ 予期、判断、選択、関係の理解といった過程が子どもから大人まで共通している。
As soon as an infant begins to expect he begins to use something which is now going on as a sign of something to follow; he is, in however simple a fashion, judging. For he takes one thing as evidence of something else, and so recognizes a relationship. Any future development, however elaborate it may be, is only an extending and a refining of this simple act of inference. All that the wisest man can do is to observe what is going on more widely and more minutely and then select more carefully from what is noted just those factors which point to something to happen. (p. 140)
⇒最後の一文だけ翻訳
最も賢明な人がなしうることも、ただ単に、他の人よりも広範囲にかつ詳細に何が起こっているかを観察し、そこで気づいたことの中から、次に起こることにつながる要素をより注意深く選択するだけのことである。
⇒知性は、観察・理解・判断・選択のプロセスとも表現できるだろう。
■ 思慮深い行為の反対の極にあるのが、惰性的行動や気まぐれの行動。
The opposites, once more, to thoughtful action are routine and capricious behavior. The former accepts what has been customary as a full measure of possibility and omits to take into account the connections of the particular things done. The latter makes the momentary act a measure of value, and ignores the connections of our personal action with the energies of the environment. It says, virtually, "things are to be just as I happen to like them at this instant," as routine says in effect "let things continue just as I have found them in the past." Both refuse to acknowledge responsibility for the future consequences which flow from present action. Reflection is the acceptance of such responsibility. (p. 140)
⇒「振り返りとは、現在の行動から生じる未来の結果への責任を受け入れること」という表現からは、「振り返り」 (reflection) が、過去だけでなく未来も志向していることがうかがえる。この意味では、reflectionの訳語は「省察」の方がいいのかもしれない。
■ 思考は、未だ完全な形を示してはいない現状の観察から何がどのように起こるかを予期することから始まる。
The starting point of any process of thinking is something going on, something which just as it stands is incomplete or unfulfilled. Its point, its meaning lies literally in what it is going to be, in how it is going to turn out. (p. 140)
⇒一応全訳
思考のプロセスが始まる点とは、何かが起こっていること、今の時点では不完全で未完成でも何かが起こっていることである。この点、そしてこの点の意味は、文字通り、何が起こるか、どのように展開するか、にある。
■ 単なる情報通は、考えているわけではない。
To think upon the news as it comes to us is to attempt to see what is indicated as probable or possible regarding an outcome. To fill our heads, like a scrapbook, with this and that item as a finished and done-for thing, is not to think. It is to turn ourselves into a piece of registering apparatus. To consider the bearing of the occurrence upon what may be, but is not yet, is to think. (p. 141)
入ってくるニュースについて考えるということは、ありそう、もしくはありうる結果として何が示されているかを理解しようとすることである。もう終わって片付いたあれやこれやの項目で自分の頭をスクラップブックのように一杯にしてしまうことは考えることではない。そんなことは、私たちを登録器にしてしまうことだ。起こりうるかもしれないが、まだそうでなっていないことについて、出来事の中味を考えることが考えるということである。
■ 思考は現在進行中の不完全な状況に即してなされるものであり、その目的はとりあえずの結論を出すことである。
To say that thinking occurs with reference to situations which are still going on, and incomplete, is to say that thinking occurs when things are uncertain or doubtful or problematic. Only what is finished, completed, is wholly assured. Where there is reflection there is suspense. The object of thinking is to help reach a conclusion, to project a possible termination on the basis of what is already given. (p. 142)
⇒全訳
思考は現在進行中の不完全な状況に即してなされるものであるということは、思考は物事が不確実か疑わしくか問題である時になされるものであるということである。終結し完結したものだけが確実である。振り返りのあるところには、未定の事柄がある。思考の目的とは、結論に到達する一助となることであり、可能な終結点を既知のことに基づいて推定することである。
⇒ここでも、思考や振り返りは、完結した過去というよりは、未完の未来に向けられていることに注意。
■ 「知らないのなら、答えが出てもそれが答えだとわからないはずだし、答えがわかるのなら、最初から知っていたはずだ」というジレンマは、思考が仮説的 (hypothetical) で、とりあえずの (tentative) 結論に関わることであるということを考慮していないことから生じている。
The Greeks acutely raised the question: How can we learn? For either we know already what we are after, or else we do not know. In neither case is learning possible; on the first alternative because we know already; on the second, because we do not know what to look for, nor if, by chance, we find it can we tell that it is what we were after. The dilemma makes no provision for coming to know, for learning; it assumes either complete knowledge or complete ignorance. Nevertheless the twilight zone of inquiry, of thinking, exists. The possibility of hypothetical conclusions, of tentative results, is the fact which the Greek dilemma overlooked. (pp. 142-143)
⇒ここでも思考が、未完・不完全な状況でなされるものであることが強調されている。
■ 振り返りの経験についてのまとめ
So much for the general features of a reflective experience. They are (i) perplexity, confusion, doubt, due to the fact that one is implicated in an incomplete situation whose full character is not yet determined; (ii) a conjectural anticipation -- a tentative interpretation of the given elements, attributing to them a tendency to effect certain consequences; (iii) a careful survey (examination, inspection, exploration, analysis) of all attainable consideration which will define and clarify the problem in hand; (iv) a consequent elaboration of the tentative hypothesis to make it more precise and more consistent, because squaring with a wider range of facts; (v) taking one stand upon the projected hypothesis as a plan of action which is applied to the existing state of affairs: doing something overtly to bring about the anticipated result, and thereby testing the hypothesis. (pp. 144-145)
⇒全訳
振り返りの経験についての一般的な特徴については以上のとおりである。(i) 振り返りにおいては、すべての特徴がまだ定まっていない不完全な状況に巻き込まれているという事実から生じる、困惑・混乱・疑いがある。(ii) 憶測的に予測する --既知の要素をとりあえず解釈し、それらがある種の帰結を生じさせる傾向にあるのではないかと想定する。(iii) 手元にある問題を規定し解明するために入手できる限りのことを調査（検討・検査・探究・分析）する。(iv) より広範囲の事実と適合させるために、とりあえずの仮説をより正確かつより整合的にする。(v) 想定している仮説の上に一つの立場を定め、現状の事柄に適用すべき行動計画とする。予測される結果をもたらすために何も隠さず行動し、仮説を検証する。
⇒私なりに大胆に言い換えるなら、次のようになる（ちなみに(iv)のbecause以下の省略部分は私には特定しがたいものでしたので、おそらくこういう意味だろうと推測した上で書いています）。
振り返りとは、
(i') そもそも不完全で困惑・混乱・疑いに充ちたものである。
(ii') 現状に基づいてとりあえず未来を予測することである。
(iii') しかし、できるだけの調査・検討・検査・探究・分析を行う。
(iv') 立てた仮説に基づき行動計画とする。
(v') 行動して公明正大に仮説を検証する。
⇒これらの特徴と、現在、英語教育界で「アクション・リサーチ」とされているものを比べてみるとどんなことが言えるだろうか。
そもそも「アクション・リサーチ」と呼ばれているものには様々なものがあるので、以下は私なりの観察による考えに過ぎないが、日本の英語教育界での「アクション・リサーチ」は、そもそも(i') の不完全性と (ii')試行性のに関する洞察が薄く、いたずらに仮説の正しさと一般化可能性 ―言い換えるなら、仮説と行動の完全さと汎用性― を追求していないだろうか。他方、仮説がどこからか学術書での流行語や教育行政の方針、あるいは自らの思いつきから降りてきて思考の範囲を狭めてしまい、(iii') の具体的観察が不十分ではないだろうか。（皆さんの意見を歓迎します）。
要約 (Summary)
In determining the place of thinking in experience we first noted that experience involves a connection of doing or trying with something which is undergone in consequence. A separation of the active doing phase from the passive undergoing phase destroys the vital meaning of an experience. Thinking is the accurate and deliberate instituting of connections between what is done and its consequences. It notes not only that they are connected, but the details of the connection. It makes connecting links explicit in the form of relationships. The stimulus to thinking is found when we wish to determine the significance of some act, performed or to be performed. Then we anticipate consequences. This implies that the situation as it stands is, either in fact or to us, incomplete and hence indeterminate. The projection of consequences means a proposed or tentative solution. To perfect this hypothesis, existing conditions have to be carefully scrutinized and the implications of the hypothesis developed?an operation called reasoning. Then the suggested solution -- the idea or theory -- has to be tested by acting upon it. If it brings about certain consequences, certain determinate changes, in the world, it is accepted as valid. Otherwise it is modified, and another trial made. Thinking includes all of these steps,-- the sense of a problem, the observation of conditions, the formation and rational elaboration of a suggested conclusion, and the active experimental testing. While all thinking results in knowledge, ultimately the value of knowledge is subordinate to its use in thinking. For we live not in a settled and finished world, but in one which is going on, and where our main task is prospective, and where retrospect -- and all knowledge as distinct from thought is retrospect -- is of value in the solidity, security, and fertility it affords our dealings with the future. (pp. 145-146)
⇒最後の2文(While all thinking ...)は特に重要だと思うので、翻訳。
すべての思考は知識に至るが、知識の究極の価値は、それが思考に使われるかどうかにかかっている。というのも、私たちが住んでいる世界は定まり完成された世界ではなく、現在進行形の世界であり、そこでの私たちの主な課題は未来に向かうことであるからである。もちろん私たちが過去に向くこともある --そもそも知識を思考とは異なるものとして理解するならば、すべての知識は過去に向いている--が、そのことに価値があるのは、知識が提供してくれる堅実性・確実性・生産性が未来に対応するために役立つからである。
⇒極言するなら、デューイは過去に閉ざされた限りにおいて確実な「知識」よりも、未来に向かってできうる限りの推論をする「思考」に重きをおいていると言える。なぜなら、世界は流転してやまないからである。
"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html
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