[この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]
以下、引用はProject Gutenbergからします。
（Project Gutenbergに掲載されている本の著作権は切れていますので、引用や転載は自由です）。
なお、以下でつけられたページ番号は、Dover editionのページ番号です。また、Project Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。
■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。 下のスライドは、私にとって印象的だったデューイのことばです。
第4章： 成長としての教育
Chapter Four: Education as Growth
Chapter Four: Education as Growth
1 成長の条件 （The Conditions of Growth）
■ 成長の第一の条件は未成熟さ (immaturity)。当たり前のことのように思えるかもしれないが、未成熟さには否定的な意味だけでなく肯定的な意味もあることに注意。
The primary condition of growth is immaturity. This may seem to be a mere truism -- saying that a being can develop only in some point in which he is undeveloped. But the prefix "im" of the word immaturity means something positive, not a mere void or lack. It is noteworthy that the terms "capacity" and "potentiality" have a double meaning, one sense being negative, the other positive. Capacity may denote mere receptivity, like the capacity of a quart measure. We may mean by potentiality a merely dormant or quiescent state -- a capacity to become something different under external influences. But we also mean by capacity an ability, a power; and by potentiality potency, force. Now when we say that immaturity means the possibility of growth, we are not referring to absence of powers which may exist at a later time; we express a force positively present -- the ability to develop. (p. 40)
⇒"Capacity"は「対応力」、"potentiality"は「潜在性」と訳すことにする。両者ともに否定的な意味と肯定的な意味をもつ。
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コミュニケーション能力論における「能力」関連諸概念
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■ 私たちは、子どもを大人と比べると何かが欠如している者としてだけでみなしがちであるが、子どもにはあるが大人にはないものもある。
Our tendency to take immaturity as mere lack, and growth as something which fills up the gap between the immature and the mature is due to regarding childhood comparatively, instead of intrinsically. We treat it simply as a privation because we are measuring it by adulthood as a fixed standard. This fixes attention upon what the child has not, and will not have till he becomes a man. This comparative standpoint is legitimate enough for some purposes, but if we make it final, the question arises whether we are not guilty of an overweening presumption. Children, if they could express themselves articulately and sincerely, would tell a different tale; and there is excellent adult authority for the conviction that for certain moral and intellectual purposes adults must become as little children. (p. 40)
⇒第二言語教育でも、第二言語話者を、第一言語話者と比べると欠如している者としかみない考え方は多い。近年は、そのことに対する批判がある。
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Vivian Cookの「多言語能力」(multi-competence)は日本の英語教育界にとっての重要概念である
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■ 子どもを欠如の点から否定的にしかとらえないと、成長のゴールは、理想の標準状態になってそれから変わらないことになってしまう。しかし変化できないことを大人は嘆く。なぜ大人が嘆く「変化できないこと・成長できないこと」を子どもの成長のゴールとしなければならないのか？
The seriousness of the assumption of the negative quality of the possibilities of immaturity is apparent when we reflect that it sets up as an ideal and standard a static end. The fulfillment of growing is taken to mean an accomplished growth: that is to say, an Ungrowth, something which is no longer growing. The futility of the assumption is seen in the fact that every adult resents the imputation of having no further possibilities of growth; and so far as he finds that they are closed to him mourns the fact as evidence of loss, instead of falling back on the achieved as adequate manifestation of power. Why an unequal measure for child and man? (pp. 40-41)
■ 成長とは生命が自らもつ力である。
⇒全訳
未成熟という概念を、比較の点から考えるのではなく、絶対的に考えるなら、それが意味するのは、肯定的な力や能力、つまりは成長できる力 (power to grow)である。教育学では、子どもから積極的な活動 (positive activities) を引き出すとか誘い出すとかいうが、そのようなことをする必要はない。生命あるところには必ず熱心で情熱的な活動があるのである。成長とは外からのものではなく、生命が自らなすものである。
Taken absolutely, instead of comparatively, immaturity designates a positive force or ability, -- the power to grow. We do not have to draw out or educe positive activities from a child, as some educational doctrines would have it. Where there is life, there are already eager and impassioned activities. Growth is not something done to them; it is something they do. (p. 41)
⇒"To educate = to draw out"を否定するなど、ここではかなり強い主張が見られる。
■ 動物の子どもは生後すぐにいろいろなことができるが、人間の子どもはそうではない。しかし、人間の子どもには社会的対応力 (social capacity) がある。
They [= the young of brute animals] are compelled, so to speak, to have physical gifts because they are lacking in social gifts. Human infants, on the other hand, can get along with physical incapacity just because of their social capacity. (p. 41)
⇒人間の社会的能力の高さについてはトマセロも力説している。
http://ja.wikipedia.org/wiki/マイケル・トマセロ
Michael Tomasello
■ 子どもは、既存の社会的環境の中に単に物理的に放り込まれるのではなく、驚くべき社会的対応力で、周りの大人達からの協力を得るのである。
We sometimes talk and think as if they simply happened to be physically in a social environment; as if social forces exclusively existed in the adults who take care of them, they being passive recipients. If it were said that children are themselves marvelously endowed with power to enlist the cooperative attention of others, this would be thought to be a backhanded way of saying that others are marvelously attentive to the needs of children. But observation shows that children are gifted with an equipment of the first order for social intercourse. Few grown-up persons retain all of the flexible and sensitive ability of children to vibrate sympathetically with the attitudes and doings of those about them. (pp. 41-42)
■ 依存 (dependence) とは力であり、弱さではない。依存とは相互依存 (interdependence) である。むしろ私たちは独立（非依存 independence）の危険性についてよく考えるべきである。
From a social standpoint, dependence denotes a power rather than a weakness; it involves interdependence. There is always a danger that increased personal independence will decrease the social capacity of an individual. In making him more self-reliant, it may make him more self-sufficient; it may lead to aloofness and indifference. It often makes an individual so insensitive in his relations to others as to develop an illusion of being really able to stand and act alone -- an unnamed form of insanity which is responsible for a large part of the remediable suffering of the world. (p. 42)
⇒"Independence"に対して、ここではかなり批判的なことばが並べられている。
ちなみに「自立とは依存先の数を増やすことです」とは、当事者研究を行う熊谷晋一郎氏や綾屋紗月氏らが述べること。以下の毎日新聞の連載「生きる物語：「弱さ」の向こう側 1～10」はぜひ読んで下さい。
http://mainichi.jp/feature/ikirumonogatari/archive/
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石原孝二（編） (2013) 『当事者研究の研究』医学書院
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/04/2013.html
■ 可塑性 (plasticity)とは、経験から学ぶ能力、新たに自らの中に性向を育てる力であり、これなしに新たな習慣を獲得することはできない。
The specific adaptability of an immature creature for growth constitutes his plasticity. ... It is essentially the ability to learn from experience; the power to retain from one experience something which is of avail in coping with the difficulties of a later situation. This means power to modify actions on the basis of the results of prior experiences, the power to develop dispositions. Without it, the acquisition of habits is impossible. (pp. 42-43)
⇒しかし、後に何が役立つかを知るのは、少なくとも個人では困難なはず。そうなると、plasticityとは何かを経験している時に未来に向けて培われるものというより、事後的に過去の経験から学んでいたことを想起して培われるものというべきだろうか？（純粋な疑問）。
⇒全訳
幼児には、試行可能な本能的反応が多数あり、またそれらの反応と共に経験をすることができる。これらの多数の可能性は、時に重なりあって逆効果になるかもしれないが、基本的には幼児を利するものである。ある行為を、既成のものとしてではなく、新たなものとして学ぶ場合、状況の変化に応じて、必要な行為の要因は変わり、要因の組み合わせも変化する。ある行いを学ぶ際に、他の状況でもその行いを使うことができるような方法が生まれることにより、進歩は継続しうる。しかし、より重要なのは、人間は学ぶ習慣を獲得するということだ。人間は学ぶことを学ぶ。
The infant has the advantage of the multitude of instinctive tentative reactions and of the experiences that accompany them, even though he is at a temporary disadvantage because they cross one another. In learning an action, instead of having it given ready-made, one of necessity learns to vary its factors, to make varied combinations of them, according to change of circumstances. A possibility of continuing progress is opened up by the fact that in learning one act, methods are developed good for use in other situations. Still more important is the fact that the human being acquires a habit of learning. He learns to learn. (pp. 43-44)
⇒この箇所、特に"In learning an action, instead of having it given ready-made, one of necessity learns to vary its factors, to make varied combinations of them, according to change of circumstances"の文は、今ひとつ自分なりの納得感がありません。どなたか説明してもらえると助かります。 m(_ _)m
2. 成長の表れとしての習慣 (Habits as Expressions of Growth)
■ 習慣とは、行為で使う身体の部位を通じて、環境を能動的に管理すること (an active control of the environment through control of the organs of action)。習慣について考える際に、身体を管理することばかり考えて、環境を管理することを忘れてはいけない。
We have already noted that plasticity is the capacity to retain and carry over from prior experience factors which modify subsequent activities. This signifies the capacity to acquire habits, or develop definite dispositions. We have now to consider the salient features of habits. In the first place, a habit is a form of executive skill, of efficiency in doing. A habit means an ability to use natural conditions as means to ends. It is an active control of the environment through control of the organs of action. We are perhaps apt to emphasize the control of the body at the expense of control of the environment. We think of walking, talking, playing the piano, the specialized skills characteristic of the etcher, the surgeon, the bridge-builder, as if they were simply ease, deftness, and accuracy on the part of the organism. They are that, of course; but the measure of the value of these qualities lies in the economical and effective control of the environment which they secure. To be able to walk is to have certain properties of nature at our disposal -- and so with all other habits. (pp. 44)
⇒ここでも環境および環境の活用が強調されている。ちなみに、これまでの訳語との一貫性を重んじ、ここでの"control"も「管理」と訳したが、少し奇異な日本語になったかもしれない。
■ 習慣とは、個人が環境に順応すること (adjustment)だが、それは目標を達成するために能動的に順応を手段として管理するということである。順応とは、ただ受け身に環境に同調すること (conformity)ではない。
Education is not infrequently defined as consisting in the acquisition of those habits that effect an adjustment of an individual and his environment. The definition expresses an essential phase of growth. But it is essential that adjustment be understood in its active sense of control of means for achieving ends. If we think of a habit simply as a change wrought in the organism, ignoring the fact that this change consists in ability to effect subsequent changes in the environment, we shall be led to think of "adjustment" as a conformity to environment as wax conforms to the seal which impresses it. (p. 45)
⇒デューイは、環境の重要性を語っても、人間が環境から一方的に影響を受けるとは言っていない。人間と環境の相互作用性を強調していると言えようか（あるいは、ルーマンのシステム理論でいう「環境」(Umwelt, environment) －つまりはシステム以外の部分－との混同を恐れながら言うと、デューイは、人間は身の回りの環境（デューイの意味であり、ルーマンの意味ではない）と一つのシステムを構成することで行動していると言えようか。うーん、これだとアフォーダンスで説明した方がいいのだろうか（←自分で墓穴を掘るな、アホ）。
■ 常習の受動性は相対的なもので、私たちが物事に慣れる際は、まず能動的に物事を使用することから始める。
⇒（理解に）困った時の全訳で、翻訳してみる。
常習という意味での習慣は、相対的に受動的であるにすぎない。私たちは身近のなもの、例えば洋服や靴や手袋に慣れる。雰囲気にも、それがそれなりに安定していたら慣れる。日頃よく会う人にも慣れる、等などである。身近なものを変化させる能力と無関係なままに生物にもたらされる変化である、環境への同調 (conformity)とは、そういった常習の中でも特異 (marked) なものである。そういった順応（能動的な順応と区別するために同化 (accomodation) と呼んでもいいかもしれない）の特性を、身近なものを能動的に使う習慣に混じらせてはいけないということの他には、常習については二つのことを特記しておきたい。一つ目のことは、私たちが物事に慣れるのは、まず使用してからであるということだ。
Habit as habituation is indeed something relatively passive; we get used to our surroundings -- to our clothing, our shoes, and gloves; to the atmosphere as long as it is fairly equable; to our daily associates, etc. Conformity to the environment, a change wrought in the organism without reference to ability to modify surroundings, is a marked trait of such habituations. Aside from the fact that we are not entitled to carry over the traits of such adjustments (which might well be called accommodations, to mark them off from active adjustments) into habits of active use of our surroundings, two features of habituations are worth notice. In the first place, we get used to things by first using them. (p. 45) ⇒"Marked"はいわゆる「有標の」という意味だと解釈し、「特異な」と訳した。
■ 常習は私たちの順応や反応の背景となり、常習という背景があるから特定の習慣も効果的に執行できる。
⇒似たような用語が並んでわかりにくいので、ここも愚直に翻訳。オイラ、書いてみないとなかなか理解できないのよ。
知らない町に慣れることを考えてみよう。最初のうちは刺激が多すぎて、変な反応もたくさんしてしまう。だんだんと、自分に関連のある種類の刺激だけが選ばれるようになり、他のものは目立たなくなる。私たちはもう後者の刺激に反応しなくなったと言ってもいいが、もっと正確にいうなら、私たちは後者の刺激に対して一貫した反応をするようになったと言えるだろう。つまり、順応が均衡状態に落ち着いたのだ。これが [常習について特記すべき] 二つ目のことで、このように落ち着いた順応が背景となって、具体的な順応が機会に応じて生じるということだ。私たちは環境をすべて変えようなどとは思っていない。私たちが当たり前に思い、既存のものとして受け入れるものはたくさんある。この背景があってこそ、私たちは必要とする変化をもたらすために、ある点に私たちの活動を集中できるのだ。したがって、常習とは、私たちが当座のところは修正する必要を感じていない、環境への順応であり、この常習によって私たちの能動的な習慣が効果的になるのだ。
Consider getting used to a strange city. At first, there is excessive stimulation and excessive and ill-adapted response. Gradually certain stimuli are selected because of their relevancy, and others are degraded. We can say either that we do not respond to them any longer, or more truly that we have effected a persistent response to them -- an equilibrium of adjustment. This means, in the second place, that this enduring adjustment supplies the background upon which are made specific adjustments, as occasion arises. We are never interested in changing the whole environment; there is much that we take for granted and accept just as it already is. Upon this background our activities focus at certain points in an endeavor to introduce needed changes. Habituation is thus our adjustment to an environment which at the time we are not concerned with modifying, and which supplies a leverage to our active habits. (pp. 45-46)
■ 最後に、適応 (adaptation) とは、私たちの活動が環境へと適応することであるのと同時に、環境が私たちの活動に適応することである。
Adaptation, in fine, is quite as much adaptation of the environment to our own activities as of our activities to the environment. A savage tribe manages to live on a desert plain. It adapts itself. But its adaptation involves a maximum of accepting, tolerating, putting up with things as they are, a maximum of passive acquiescence, and a minimum of active control, of subjection to use. A civilized people enters upon the scene. It also adapts itself. It introduces irrigation; it searches the world for plants and animals that will flourish under such conditions; it improves, by careful selection, those which are growing there. As a consequence, the wilderness blossoms as a rose. The savage is merely habituated; the civilized man has habits which transform the environment.
⇒類似概念をまとめると、次のようになるだろうか。
順応 (adjustment)：環境に対する反応の一般的な語として使われる。能動的な順応、具体的な順応、（同調や同化とも呼べる）受け身の順応などさまざまなものがある。
適応 (adaptation): 私たちの活動が環境に応じて変化すると同時に、環境の方も私たちの活動に応じて変化すること。
習慣 (habit)：身体を管理して使って、環境を能動的に管理して活用すること。
常習 (habituation)：当座は修正する必要のない背景となったとすること。能動的に行う習慣は、常習という背景があることにより効果的に執行される。
同調 (conformity)：常習の中でも特に受け身で、主体の能力などがほとんど関係しない環境に対する反応。
同化 (accomodation): 同調とほぼ同義。
■ 習慣は、運動だけでなく、知的・情動的性向においても生じる。習慣によって傾向性 (inclination) ができてくるが、これは習慣を行うことに関係する条件を能動的に好み選択することである。傾向性により、私たちは刺激が現れるのを待つまでもなく、習慣となっている行動を起こすような条件を見出す。
The significance of habit is not exhausted, however, in its executive and motor phase. It means formation of intellectual and emotional disposition as well as an increase in ease, economy, and efficiency of action. Any habit marks an inclination -- an active preference and choice for the conditions involved in its exercise. A habit does not wait, Micawber-like, for a stimulus to turn up so that it may get busy; it actively seeks for occasions to pass into full operation. If its expression is unduly blocked, inclination shows itself in uneasiness and intense craving. （p. 46)
⇒Micawberとは、DickensのDavid Copperfieldに出てくる楽天的な人物のこと。
■ 知的性向の習慣の力は強く、習慣を柔軟に変化させ、次々と成長に導く。
A habit also marks an intellectual disposition. Where there is a habit, there is acquaintance with the materials and equipment to which action is applied. There is a definite way of understanding the situations in which the habit operates. Modes of thought, of observation and reflection, enter as forms of skill and of desire into the habits that make a man an engineer, an architect, a physician, or a merchant. In unskilled forms of labor, the intellectual factors are at minimum precisely because the habits involved are not of a high grade. But there are habits of judging and reasoning as truly as of handling a tool, painting a picture, or conducting an experiment.
Such statements are, however, understatements. The habits of mind involved in habits of the eye and hand supply the latter with their significance. Above all, the intellectual element in a habit fixes the relation of the habit to varied and elastic use, and hence to continued growth. (pp. 46-47)
■ しかしながら悪い習慣 (bad habit) というのもある。悪い習慣とは、知性 (intelligence)から切り離されたものであり、私たちの可塑性を終わらせるものとなる。悪い習慣とは、私たちが所有しているものというより、私たちを所有しているものだと言える。
Habits reduce themselves to routine ways of acting, or degenerate into ways of action to which we are enslaved just in the degree in which intelligence is disconnected from them. Routine habits are unthinking habits: "bad" habits are habits so severed from reason that they are opposed to the conclusions of conscious deliberation and decision. As we have seen, the acquiring of habits is due to an original plasticity of our natures: to our ability to vary responses till we find an appropriate and efficient way of acting. Routine habits, and habits that possess us instead of our possessing them, are habits which put an end to plasticity. They mark the close of power to vary. (p. 47)
■ 性急な習慣形成の危険性
⇒重要なので全訳
外見だけの効率的な習慣、つまりは思考を伴わない運動技能を形成ために、機械的な動作と繰り返しに頼ってしまう近視眼的な方法は、成長に関わる身近なものについて自分を閉めだしてしまうことである。
The short-sighted method which falls back on mechanical routine and repetition to secure external efficiency of habit, motor skill without accompanying thought, marks a deliberate closing in of surroundings upon growth.(p. 48)
3 発達の概念化に関する教育的意味合い (The Educational Bearings of the Conception of Development)
■ 教育の到達点とは教育自身である。教育の到達点が、教育以外のどこかにあるわけではない （the educational process has no end beyond itself; it is its own end)。
⇒とても有名な箇所なので全訳。
教育とは発達である、とするなら、どのように発達をとらえるかが非常に重要になる。私たちの最終結論は、生きることとは発達することであり、発達すること、言い換えるなら成長することことが生きることである、というものだ。教育に関するように翻訳するなら、次のようになる。(i) 教育の過程に到達点はない。教育以外のどこかに教育の過程の到達点があるわけではない。教育の過程自身が教育の過程の到達点である。(ii) 教育の過程とは、再組織・再構築・変転の過程の一つである。
When it is said that education is development, everything depends upon how development is conceived. Our net conclusion is that life is development, and that developing, growing, is life. Translated into its educational equivalents, that means (i) that the educational process has no end beyond itself; it is its own end; and that (ii) the educational process is one of continual reorganizing, reconstructing, transforming. (p. 48)
⇒さらに言い換えるなら、教育は ―適切になされ、人間の成長や発達を促しているのならば― それ自身に価値があるのであり、教育の営み以外の何ものかによって、教育の価値を評価・測定される必要はない。教育は、一人の人間にとっても、社会全体にとっても、終わりのない過程であり、教育的観点以外の何かの到達点に達した時点で終るような営みではない。
■ 発達を、子どもが大人との差を埋めるもの、としてとらえることももちろん可能だが、それだけが発達ではない。大人も、自らの環境を変えるなど、発達をする。
1. Development when it is interpreted in comparative terms, that is, with respect to the special traits of child and adult life, means the direction of power into special channels: the formation of habits involving executive skill, definiteness of interest, and specific objects of observation and thought. But the comparative view is not final. The child has specific powers; to ignore that fact is to stunt or distort the organs upon which his growth depends. The adult uses his powers to transform his environment, thereby occasioning new stimuli which redirect his powers and keep them developing. Ignoring this fact means arrested development, a passive accommodation. Normal child and normal adult alike, in other words, are engaged in growing. The difference between them is not the difference between growth and no growth, but between the modes of growth appropriate to different conditions. (p. 48)
■ 科学や経済の問題などについては、子どもは大人らしくなれるように成長するべきだが、共感に充ちた好奇心、偏見のない反応のよさ、開かれた心、などに関しては、大人は子どもらしくなれるように成長するべきだ。
With respect to the development of powers devoted to coping with specific scientific and economic problems we may say the child should be growing in manhood. With respect to sympathetic curiosity, unbiased responsiveness, and openness of mind, we may say that the adult should be growing in childlikeness. One statement is as true as the other. (pp. 48-49)
⇒オイラの世代の多くの者は、佐野元春先生の「つまらない大人にはなりたくない」ということばに共感したのだよ （そして、そのことばを今でも忘れていないのだよ）（笑）
■ 教育のゴールを固定的なものと考えるところから間違いが始まる。
⇒ここも全訳。
これまで批判されてきた三つの考え、つまり ―未熟さを単なる欠如態とみなすこと、固定的な環境への静的な順応だけを考えること、習慣を変化しないものだと考えること ― は、すべて成長や発達に関する誤った考えとつながっている。つまり、成長や発達を、動かないゴールへ向かう動きと考えてしまっているのである。成長は到達点を有するものだと考えられ、成長自身が実は到達点であるとは考えられない。これらの考えは教育においては次のようになっている。第一に、子どもの本能的・生得的力をとらえ損なう。第二に、新たな状況に対応する積極性を発達させることを怠る。第三に、何かが自動的にできるようになるための機械的訓練などの方法をあまりに強調し過ぎて、一人の人間が個人として知覚できることが犠牲になっている。どの場合においても、大人の環境が子どもにとっての基準となっている。子どもは大人の環境の方向に向けて育てられなければならないのだ。
Three ideas which have been criticized, namely, the merely privative nature of immaturity, static adjustment to a fixed environment, and rigidity of habit, are all connected with a false idea of growth or development,--that it is a movement toward a fixed goal. Growth is regarded as having an end, instead of being an end. The educational counterparts of the three fallacious ideas are first, failure to take account of the instinctive or native powers of the young; secondly, failure to develop initiative in coping with novel situations; thirdly, an undue emphasis upon drill and other devices which secure automatic skill at the expense of personal perception. In all cases, the adult environment is accepted as a standard for the child. He is to be brought up to it. (p. 49)
⇒(1) 学習者の本能的・生得的な力の軽視、(2)新たな状況への対応力の軽視、(3)機械的訓練ばかりで個人的な知覚を軽視、というのは日本の英語教育でもまったくそのままあてはまる。ただし、日本の英語教育の場合は、「大人」でなく、ステレオタイプ的に固定化された「理想化されたネイティブ・スピーカー」なるものがゴールになっている（あるいはTOEICやTOEFLがゴールになっている）。
■ 教育方法が機械的になる時には、必ず教育以外の到達点へ到達させるための教育以外の圧力がかけられている。
⇒翻訳。
自然の本能は無視されるか厄介物あつかいされる。抑圧すべき面倒な特性であり、何があっても外的基準に同調させなければならないものとされる。ここでは同調こそがねらいなので、一人ひとりの子どもの個性は、脇にやられ、いたずらか無法状態を引き起こすものとみなされる。同調 (conformity) は、同一性 (uniformity) にまでなる。その結果、新しいことへの興味がなくなり、進歩を回避し、不確実で知られていないことを恐れるようになる。ここでは成長の到達点が、成長すること以外のところに設定されるため、子どもをそこに動かすために、教育以外の主体が (external agents) 導入される。教育の方法が機械的と批判される時には、必ず、教育以外の到達点に達するための教育以外の圧力がもちこまれている。
Natural instincts are either disregarded or treated as nuisances -- as obnoxious traits to be suppressed, or at all events to be brought into conformity with external standards. Since conformity is the aim, what is distinctively individual in a young person is brushed aside, or regarded as a source of mischief or anarchy. Conformity is made equivalent to uniformity. Consequently, there are induced lack of interest in the novel, aversion to progress, and dread of the uncertain and the unknown. Since the end of growth is outside of and beyond the process of growing, external agents have to be resorted to to induce movement toward it. Whenever a method of education is stigmatized as mechanical, we may be sure that external pressure is brought to bear to reach an external end. (p. 49)
⇒まるで、学ぶことが本当は好きでない先生しかいない受験進学校のようですなぁ。しかし20世紀初頭のアメリカって、このような批判が必要だったんだ・・・
■ 学校教育がなすべきことは、人が一生を通じて、自分が生きていることそのものから学び成長するようにすること。
⇒ここも大切だから翻訳。
現実では、成長は絶対的なものであり、成長は、より成長すること以外の何ものとも相対的関係にないのだから、教育もより教育を得ること以外の何ものにも従属しない。常套句に、教育は卒業と共に終わってはならないというものがある。この常套句が意味するのは、学校教育は、成長を確実にする力を作り上げて教育が続くことを確実にするべきだ、ということである。生きていること自体から学び、誰もが生きている過程の中で学べるように生きていることの条件を変えることが、学校が生み出しうる最良のことである。
2. Since in reality there is nothing to which growth is relative save more growth, there is nothing to which education is subordinate save more education. It is a commonplace to say that education should not cease when one leaves school. The point of this commonplace is that the purpose of school education is to insure the continuance of education by organizing the powers that insure growth. The inclination to learn from life itself and to make the conditions of life such that all will learn in the process of living is the finest product of schooling. (p. 49)
⇒実は、明日は組田幸一郎先生の講演会なのだけど、組田先生もほぼ同じことを言っている。てか、学校教育というものをきちんと考えたら、こうなるのではないのかなぁ。
でも、デューイがこう言ってから約100年たつけど、日本の教育はこのデューイの理想に少しずつ近づいていっているのだろうか、それとも、どんどん遠ざかっているのだろうか。
もし遠ざかっているのだとしたら、教師や教育関係者は、そのことにますます危機感をつのらせているのだろうか、それとも、ますます思考停止状態になっていっているのだろうか（人間らしく思考ができないなら、教師なんて機械と入れ替えた方がいいよね）。
■ 生き物は、どんな段階においても生きることに対して忠実で肯定的だ。教育とは、人間という生き物に、どんな年齢においても、よりよく生きるための条件が備えられるようにする企て。 生きることは成長することであるから、生き物はどの段階においても、生きることに忠実にまた肯定的に生きており、段階ごとの内在的な十全性と絶対的な要求を保っている。かくして、教育の意味とは、年齢を問わず、成長もしくは生きることのふさわしさを確実にする条件が備えられるようにする企てである、となる。
Since life means growth, a living creature lives as truly and positively at one stage as at another, with the same intrinsic fullness and the same absolute claims. Hence education means the enterprise of supplying the conditions which insure growth, or adequacy of life, irrespective of age. (p. 50)
⇒「生きること」 (life, living) というのは青臭いことばだけど、これを忘れた試みは教育の名前に値しない。現代酪農に関するこの記事は、今日、たまたま甲野善紀先生のツイッター（https://twitter.com/shouseikan）だけれど、ここでは牛が「生きること」をおよそ歪めた形で、牛がどんどん乳を出し霜降り肉をつけるように「成長」あるいは「発達」させられている。きつい言葉になってしまうけれど、現代の学校教育がもし子どもが「生きること」を無視し歪めているのは、そこでの「成長」や「発達」とは、狭い牛舎に詰め込まれてありとあらゆる化合物を注入されている牛の成長や発達と同じとすら言えるのではないか。
■ 要約 (Summary)
Power to grow depends upon need for others and plasticity. Both of these conditions are at their height in childhood and youth. Plasticity or the power to learn from experience means the formation of habits. Habits give control over the environment, power to utilize it for human purposes. Habits take the form both of habituation, or a general and persistent balance of organic activities with the surroundings, and of active capacities to readjust activity to meet new conditions. The former furnishes the background of growth; the latter constitute growing. Active habits involve thought, invention, and initiative in applying capacities to new aims. They are opposed to routine which marks an arrest of growth. Since growth is the characteristic of life, education is all one with growing; it has no end beyond itself. The criterion of the value of school education is the extent in which it creates a desire for continued growth and supplies means for making the desire effective in fact. (p. 51)
⇒デューイは、正直、あまりわかりやすい文章を書く人だとは思えないけど、こうして要約を書いてくれているのは、ありがたい。学生の皆さん、上の要約の英文だけで、高校生をうならせるような授業ができるだけの教養と英語力を培ってね（←オマエが培え）。
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