[この記事は、デューイ『民主主義と教育』(John. Dewey (1916) Democracy and Education. を読む授業のためのものです。目次ページはhttp://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.htmlです。]
以下、引用はProject Gutenbergからしますが、つけられたページ番号はDover editionのページ番号です。なおProject Gutenbergにはイタリックやボールドなどの強調が抜けていますので、それらは適宜Dover editionから補いました。
http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0002
■印は、続く引用文の要約で、⇒印は私のコメントです。以下のスライドは、私にとって特に印象的なことばをまとめたものです。
Chapter Two: Education as a Social Function
1. 環境の性質と意味 （1. The Nature and Meaning of Environment）
■ 社会はさまざまな形で新参者を社会に取り組む。教育は、成長の条件に注意しながら育て (fostering)、養い (nurturing)、育成する (cultivating) 過程である。
We have seen that a community or social group sustains itself through continuous self-renewal, and that this renewal takes place by means of the educational growth of the immature members of the group. By various agencies, unintentional and designed, a society transforms uninitiated and seemingly alien beings into robust trustees of its own resources and ideals. Education is thus a fostering, a nurturing, a cultivating, process. All of these words mean that it implies attention to the conditions of growth. (p. 10)
⇒太字強調してある"conditions of growth"に今後注意して読んでゆきたい。
■ 教育において心理的なものはどのようにコミュニケートされるのであろうか？
Since what is required is a transformation of the quality of experience till it partakes in the interests, purposes, and ideas current in the social group, the problem is evidently not one of mere physical forming. Things can be physically transported in space; they may be bodily conveyed. Beliefs and aspirations cannot be physically extracted and inserted. How then are they communicated? Given the impossibility of direct contagion or literal inculcation, our problem is to discover the method by which the young assimilate the point of view of the old, or the older bring the young into like-mindedness with themselves. (p. 10)
⇒このコミュニケーションの問題は、前の章からの継続であるが、下で答えが与えられる。ちなみに私は、"interests, purposes, and ideas"や"eliefs and aspirations"を総称して「心理的なもの」と呼んでいるが、私はこの総称があまり気に入っていない。よい表現はないものだろうか。
■ 心理的なものがコミュニケートされるのは、ある種の反応を呼び込む環境の働きかけ （the action of the environment）によってである。
⇒全訳をしてみる。
一般的にまとめて答えるなら、ある種の反応を呼び込む環境の働きかけによって、となる。社会で求められている考えを新参者に金槌で叩き込むわけにはいかない。社会で必要とされている態度を新参者に貼り付けるわけにもいかない。しかし個人の存在基盤である特定の素材 (medium)により、新参者は他のものよりあるものをより見てより感じるようになる。他の者とうまくやってゆけるようにある種の計画を立てるようになる。ある考えは強められある考えは弱められるが、それは考えというものが他人の承認を得るための条件だからである。かくして新参者の中に、ある行動体系、つまり、ある行為の性向が作られる。
The answer, in general formulation, is: By means of the action of the environment in calling out certain responses. The required beliefs cannot be hammered in; the needed attitudes cannot be plastered on. But the particular medium in which an individual exists leads him to see and feel one thing rather than another; it leads him to have certain plans in order that he may act successfully with others; it strengthens some beliefs and weakens others as a condition of winning the approval of others. Thus it gradually produces in him a certain system of behavior, a certain disposition of action. (pp. 10-11)
⇒こうなると"medium" ―ここでは「素材」と訳した― とは何か、というのが問題になる。（この語は社会的な理論ではしばしば重要語として扱われ、しかも翻訳語を見出すのが難しいからやっかいだ）。
追記（2016/07/05）
院生との対話の中から、"medium"は「素材」と訳してみるとよいのではないかと思い始めました。よって、このページの訳語は以前の「媒体」から「素材」に変更してみました。
■ 「環境」 (environment) や「素材」 (medium)は、単なる「身近なもの」 (surroundings) ではない。
⇒全訳
「環境」や「素材」という用語は、ある個人を取り囲んでいる身近なもの以上のことを意味している。これらの用語は、身近なものが、個人の行為の傾向性と連続していることを意味する。無生物ももちろん身近なものと連続しているが、比喩表現でもない限り、無生物を取り囲んでいる状況が環境を構成しているとは言わない。非生命体は、自らに与えられる影響に対して関心をもたないからである。だが、生き物、特に人間にとっては、離れた時空に存在するあるものが、物理的に近くにあるものよりも、より本当の環境となるかもしれない。人に変化を与えるものが、その人の真正なる環境である。
The words "environment," "medium" denote something more than surroundings which encompass an individual. They denote the specific continuity of the surroundings with his own active tendencies. An inanimate being is, of course, continuous with its surroundings; but the environing circumstances do not, save metaphorically, constitute an environment. For the inorganic being is not concerned in the influences which affect it. On the other hand, some things which are remote in space and time from a living creature, especially a human creature, may form his environment even more truly than some of the things close to him. The things with which a man varies are his genuine environment. (p. 11)
⇒私は、なんとなくここでハイデガーの『存在と時間』の議論を思い出す。
参考：Exploratory Practiceの特質と「理解」概念
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2008/10/exploratory-practice.html
また、『認知科学の方法』（初版は1986）は私が大学院生時代に非常に感銘を受けた本で、今でも読む価値を失っていないと思うが、この本は『コンピュータと認知を理解する』を基盤に書かれた本で、さらにこの『コンピュータと認知を理解する』はハイデガーの『存在と時間』をもとにして書かれた本である。
★
■ 私たちは環境（あるいは素材）により私たちになる。
⇒全訳
短く言うなら、環境とは、ある生き物の特徴的な活動を促進か妨害、刺激か抑制する諸条件である。水は魚にとっての環境であるが、それは水が魚の活動 --魚が生きること--に不可欠であるからである。北極点は北極探検家の環境にとっての重要な要素であるが、それは北極点が、たとえ北極探検家が北極点に到達できようができまいが、探検家としての活動を規定し、その人を北極探検家たらしめるからである。生きることは、（仮にそのようなことがあればの話であるが）単なる受け身でいることではなく、行為することを意味するからこそ、環境や素材は、生きるという活動の支えや障害となる条件という意味をもつのである。
In brief, the environment consists of those conditions that promote or hinder, stimulate or inhibit, the characteristic activities of a living being. Water is the environment of a fish because it is necessary to the fish's activities -- to its life. The north pole is a significant element in the environment of an arctic explorer, whether he succeeds in reaching it or not, because it defines his activities, makes them what they distinctively are. Just because life signifies not bare passive existence (supposing there is such a thing), but a way of acting, environment or medium signifies what enters into this activity as a sustaining or frustrating condition. (p. 11)
⇒もちろん人間なら、単に生理学的に生命を維持している状態などは別にするなら、その人間をその人間にしているのは、その人間が何を自分にとっての社会的環境としているかに依存している。
2. 社会的環境 （2. The Social Environment）
■ 他者とつながる者には必ず社会的環境がある。
⇒ここも全訳。
他者と結びついている (associated) 者には必ず社会的環境がある。その存在者がなすこと、またなしえることは、他者の期待・要求・賛同・非難にかかっているからである。他者とつながっている (connected) 者が、他者の活動を考慮に入れずに自らの活動を行うことはできない。他者の活動は、その者の傾向が作られていく際の必須の条件だからである。ある者が動けば他者は影響を受けるし、また逆にその者も影響を受ける。
A being whose activities are associated with others has a social environment. What he does and what he can do depend upon the expectations, demands, approvals, and condemnations of others. A being connected with other beings cannot perform his own activities without taking the activities of others into account. For they are the indispensable conditions of the realization of his tendencies. When he moves he stirs them and reciprocally. (pp. 11-12)
⇒社会的存在は、相互に影響を与え合っている存在である。
■ 人間の教育的な教え (educative teaching) と、動物の訓練 (training) は、明確に峻別できるものではない。単純に嫌なものを避けているうちに、心的な性向 (mental disposition) が育まれることもあるからだ。しかし、いつもそうだというわけではない。だから教育 (education) と訓練 (training) は、やはり区別されなければならない。
Human actions are modified in a like fashion. A burnt child dreads the fire; if a parent arranged conditions so that every time a child touched a certain toy he got burned, the child would learn to avoid that toy as automatically as he avoids touching fire. So far, however, we are dealing with what may be called training in distinction from educative teaching. The changes considered are in outer action rather than in mental and emotional dispositions of behavior. The distinction is not, however, a sharp one. The child might conceivably generate in time a violent antipathy, not only to that particular toy, but to the class of toys resembling it. The aversion might even persist after he had forgotten about the original burns; later on he might even invent some reason to account for his seemingly irrational antipathy. In some cases, altering the external habit of action by changing the environment to affect the stimuli to action will also alter the mental disposition concerned in the action. Yet this does not always happen; a person trained to dodge a threatening blow, dodges automatically with no corresponding thought or emotion. We have to find, then, some differentia of training from education. (pp. 12-13)
⇒教育と訓練の重なる点と異なる点の両方を理解することが重要。
■ 餌付けによる訓練で、馬を人間との共同作業に組み込むことはできるが、馬は餌に興味があるだけで、共同作業に伴う考えや情動を共有しているわけではないから、人間との社会的な仲間になっているわけではない。
A clew may be found in the fact that the horse does not really share in the social use to which his action is put. Some one else uses the horse to secure a result which is advantageous by making it advantageous to the horse to perform the act?he gets food, etc. But the horse, presumably, does not get any new interest. He remains interested in food, not in the service he is rendering. He is not a partner in a shared activity. Were he to become a copartner, he would, in engaging in the conjoint activity, have the same interest in its accomplishment which others have. He would share their ideas and emotions. (p. 13)
⇒訓練と教育の区別をするための議論の一環。
■ 子どもも訓練は受けているものの、教育は受けていないことはしばしばある。
Now in many cases -- too many cases -- the activity of the immature human being is simply played upon to secure habits which are useful. He is trained like an animal rather than educated like a human being. His instincts remain attached to their original objects of pain or pleasure. (p. 13)
⇒英語教育には技能訓練の側面が必ず必要だが、それでは英語の教育的側面とは何だろう？
■ 他人の反応を意識しながら共同活動 (common activity) に参加し、社会的に振る舞うことにより、他人と同じ観念や情動がわき起こってくる。
But to get happiness or to avoid the pain of failure he has to act in a way agreeable to others. In other cases, he really shares or participates in the common activity. In this case, his original impulse is modified. He not merely acts in a way agreeing with the actions of others, but, in so acting, the same ideas and emotions are aroused in him that animate the others. (p. 13)
⇒このデューイの考え方を「行動主義」と言い切っていいだろうか？（これは、かつてウィトゲンシュタインが自らの哲学に対して掲げた問いと同じであり、同じ答えをもつ）
行動主義
⇒"the same ideas and emotions are aroused"といった表現にも注目したい。
■ 教育は、社会的環境の整備に始まり、情動や考えの共有に終わる。
⇒全訳
ある人に、目に見え手に取ることができるやり方で、行為が誘発されるような刺激を与える諸条件を整えることが、[ 教育の ] 第一歩である。その人を、他人とつながっている活動の仲間や相棒 (sharer or partner) にして、その人が、活動の成功は自分の成功と思うようになることで[ 教育の ] 歩みは完成する。社会的集団の情動的態度が自分の態度になってきたら (is possessed by the emotional attitude)、その人はその社会的集団が目指す特殊な到達点 (special ends at which it aims) や成功するために取る手段に対してすぐに気づくようになる。言い換えるなら、その人の考えや観念は、社会的集団の考えや観念と似たような形を取るようになる。その人は、社会的集団が有する知識とほぼ同じ知識をもつようにもなるだろう。その知識こそが、その人が習慣的に追い求めることの材料となるからである。
Setting up conditions which stimulate certain visible and tangible ways of acting is the first step. Making the individual a sharer or partner in the associated activity so that he feels its success as his success, its failure as his failure, is the completing step. As soon as he is possessed by the emotional attitude of the group, he will be alert to recognize the special ends at which it aims and the means employed to secure success. His beliefs and ideas, in other words, will take a form similar to those of others in the group. He will also achieve pretty much the same stock of knowledge since that knowledge is an ingredient of his habitual pursuits. (p. 14)
⇒ここは、教育 (education) のことを語っていると思われるので、上記の訳に [ ] を補った。また、（ ）に原語を補ったところは私が翻訳で悩んでいるところ。
■ 言語が他人に直接観念を伝えるのではなく、言語を通じて人々は同じように行為することにより観念は伝えられる。
⇒ 言語獲得を考える上で重要な箇所なので全訳。
知識を得る際に言語は重要であるが、そのことから人は、知識はある人から他の人へと直接に手渡せるという通念をもつようになったことに間違いはない。その通念によれば、ある観念を別の人の心に伝えるためには、その人の耳に音を伝えればいいだけであるかのようである。だから知識伝達はまったくの物理的過程として理解されてしまう。しかし、きちんと分析するならば、言語から何かを学ぶことも、先に述べた原理に基いていることがわかるだろう。子どもが例えば帽子の観念を獲得するのは、帽子を他の人々が使うように使うことによってだということには異論はないだろう。子どもは帽子をかぶり、他人にかぶるよう勧め、外出の時には他の人に帽子をかぶらされたりする。そうやって子どもは帽子の観念を獲得するのである。
⇒ ウィトゲンシュタインの言語使用説とほぼ同じことを述べている。
The importance of language in gaining knowledge is doubtless the chief cause of the common notion that knowledge may be passed directly from one to another. It almost seems as if all we have to do to convey an idea into the mind of another is to convey a sound into his ear. Thus imparting knowledge gets assimilated to a purely physical process. But learning from language will be found, when analyzed, to confirm the principle just laid down. It would probably be admitted with little hesitation that a child gets the idea of, say, a hat by using it as other persons do; by covering the head with it, giving it to others to wear, having it put on by others when going out, etc. (p. 14)
■ 言語は、言語共同体の人間との経験の共有につれて獲得される。
⇒ここもとても重要なので全訳。
言語はさまざまなことについての学びの主な道具となることが多いので、言語がどう使われるかについて確認しよう。赤ん坊はもちろん、単なる音、雑音、音調から [言語との付き合いを] 始めるが、それらにはまだ何の観念もない。音は反応を導くための刺激の一種に過ぎない。ある音は赤ん坊をなだめる効果をもち、ある音は赤ん坊をぴくりと動かすなどである。「ボ-ウ-シ」という音も、もし多くの人々が行う行為とのつながりの中で発せられなければ、チョクトウ語の音、つまりぱっと聞いただけではもごもご言っているだけの音と同じように意味のないままになるだろう。母親が赤ん坊を外に連れ出すとき、母親は赤ん坊に何かをかぶせながら「ボウシ」と言う。外に行くことは赤ん坊にとって興味深いこととなる。母子は共に物理的に外出するだけでなく、外出に共に関心をもつ。外出を共に楽しむのである。活動の他の要因と共起ことにより、子どもにとって「ボウシ」という音は、母にとっての意味と同じ意味をもちはじめる。「ボウシ」という音は、それを伴う活動の記号となる。言語とは、相互に理解可能な音から成り立っているという事実だけで、言語の意味は経験を共有することに依存しているということが示されるだろう。
Since language tends to become the chief instrument of learning about many things, let us see how it works. The baby begins of course with mere sounds, noises, and tones having no meaning, expressing, that is, no idea. Sounds are just one kind of stimulus to direct response, some having a soothing effect, others tending to make one jump, and so on. The sound h-a-t would remain as meaningless as a sound in Choctaw, a seemingly inarticulate grunt, if it were not uttered in connection with an action which is participated in by a number of people. When the mother is taking the infant out of doors, she says "hat" as she puts something on the baby's head. Being taken out becomes an interest to the child; mother and child not only go out with each other physically, but both are concerned in the going out; they enjoy it in common. By conjunction with the other factors in activity the sound "hat" soon gets the same meaning for the child that it has for the parent; it becomes a sign of the activity into which it enters. The bare fact that language consists of sounds which are mutually intelligible is enough of itself to show that its meaning depends upon connection with a shared experience. (pp. 14-15)
⇒「ボウシ」という音の意味は、ある特定の種類の物体を指示しているだけでなく、いわばその物体を水上に現れた部分とする、水面下に膨大な部分をもつ氷山全体を指すと喩えることができるだろうか(しかも私たちはその氷山がどれほど大きいのかを知ることはない）。
⇒ この言語獲得観を、あなたの言語獲得観と比較してみよう。
■ 経験とは、共同の活動で人々の間に能動的なつながりができること。
⇒ ここも重要なので全訳。
つまり、「ボ-ウ-シ」という音が意味を獲得するのは、「帽子」という物体が意味を獲得するのとまったく同じ経緯をたどる。つまりある一定のやり方で使われるという経緯である。「ボ-ウ-シ」という音も「帽子」という物体も、子どもにも大人にも同じ意味をもつようになるが、それはこれらが共有されている経験の中で使われるからである。同じように使われることが確実なのは、これらの物と音が最初に使われるのが共同活動 (joint activity)においてであるからである。これらの物と音は、子どもと大人との間の能動的なつながり (active connection) を築く手段として使われるからである。同じような観念や意味が生じるのは、子どもと大人が互いを相棒として、互いの行動に依拠し影響されるような行為を行うからである。
In short, the sound h-a-t gains meaning in precisely the same way that the thing "hat" gains it, by being used in a given way. And they acquire the same meaning with the child which they have with the adult because they are used in a common experience by both. The guarantee for the same manner of use is found in the fact that the thing and the sound are first employed in a joint activity, as a means of setting up an active connection between the child and a grownup. Similar ideas or meanings spring up because both persons are engaged as partners in an action where what each does depends upon and influences what the other does. (p. 15)
⇒ 「経験の共有」と言っても、ただ単に同じ場所にいて同じ目に遭うというだけでなく、同じような関心を抱き、同じ活動に従事して、お互いのつながりを感じることまでも意味していることに注意。
■ 音をS、物体をTで表記し、それらに似たものをS'とT'で表すと、共同活動の中でS-Tのつながりができると、S-S'のつながりもでき、T-T'のつながりもできる。（もちろん S'-T'のつながりもできる）
⇒全訳
人々が共同で何かを行う中で、音が他の物体とつながりの中で使われて意味を獲得すると、その音は、似た音とのつながりの中で使われるようになり新しい意味を獲得することがある。これはそれらの音が表すそれぞれの物体がつながるのと同じである。
After sounds have got meaning through connection with other things employed in a joint undertaking, they can be used in connection with other like sounds to develop new meanings, precisely as the things for which they stand are combined. (p. 15)
⇒この部分だけを読むととても抽象的だが、この議論は14ページの「ギリシャ兜」などの日常生活では出会わない単語の意味を、人はどのように獲得するのかという問いを受けてのものであり、下に続く文での説明に続くもの。
私の解釈は次のようなもの。子どもは「カ-ブ-ト」という音と「兜」という物体を共同の生活経験で共に使う中で ―ここでは議論のために、子どもの共同体では兜がよく使われているとしよう― 「カ-ブ-ト」という音と「兜」という物体のつながりは（それらを使う大人とのつながりと共に）強くなり、「カブト」ということばが獲得される。そのうち子どもは「ギ-リ-シャ-カ-ブ-ト」という音を聞き始め、それを「カ-ブ-ト」という音とつながるものとして認識する。そうすると子どもは実際には見たことがないにもかかわらず「ギリシャ兜」なる物体を、日頃よく見る「兜」の物体のつながりの中で認識するようになる（要は「カブト」ということばの類推で「ギリシャカブト」ということばを理解し獲得する）。
■ 本や他人からの話から新しいことばを獲得した子どもは、そのことばを使っていた人たちと心の中で相棒になる (becomes mentally a partner)。子どもは、想像力を使って、その人たちと活動を共有するのである。もちろんこれだけで完全な意味を獲得することは難しい。
Thus the words in which a child learns about, say, the Greek helmet originally got a meaning (or were understood) by use in an action having a common interest and end. They now arouse a new meaning by inciting the one who hears or reads to rehearse imaginatively the activities in which the helmet has its use. For the time being, the one who understands the words "Greek helmet" becomes mentally a partner with those who used the helmet. He engages, through his imagination, in a shared activity. It is not easy to get the full meaning of words.(p. 15)
⇒類推 (analogy) の重要性については私もきちんと勉強したい。
■ 他人との生活の中で役割をもたない単語は意味を獲得しない
⇒全訳
したがってこう結論する。観念を伝えたり獲得したりするために言語を使用することは、物体が共有されている経験や共同の行為において使われて意味を獲得する原理を拡張し洗練させたことで説明される。言語の意味の獲得が、物体の意味の獲得の原理と矛盾することはない。単語が、目に見える形であれ想像上であれ、共有された状況で[重要な役割を果たす]要因にならない場合、単語は単なる物理的刺激にすぎず、意味も知的価値ももたない。そのような単語は一定の活動を続けるが、そこには何の意識的な目的も意味もない。
We conclude, accordingly, that the use of language to convey and acquire ideas is an extension and refinement of the principle that things gain meaning by being used in a shared experience or joint action; in no sense does it contravene that principle. When words do not enter as factors into a shared situation, either overtly or imaginatively, they operate as pure physical stimuli, not as having a meaning or intellectual value. They set activity running in a given groove, but there is no accompanying conscious purpose or meaning. (p. 16)
⇒ 私が単語帳の丸暗記（英語と日本語訳の対連合学習）では、英語が使えるようにならないと主張する理由の一つはこれ。
3. 社会的素材の教育的性質 （3. The Social Medium as Educative）
■ 社会的環境は人々を一定の活動に組み込み、その活動により人々は一定の心的・情動的性向を有するようになる。
⇒全訳
これまでの議論を総括するなら、社会的環境は個々人において行動の心的・情動的性向を形成するが、それは社会的環境によって、個々人が、ある種の衝動を喚起し強化し、ある目的にかない、ある帰結を生じさせる活動に従事させられるからである。
Our net result thus far is that social environment forms the mental and emotional disposition of behavior in individuals by engaging them in activities that arouse and strengthen certain impulses, that have certain purposes and entail certain consequences. (p. 16)
⇒心的な世界は、自分しかアクセス出来ないようにも思えるが、その起源の一つは社会的環境である（もう一つの起源は、もちろん私たちが共有している身体である）。
■ ある種のものがある種の認識の「対象」(object)となり、他の種のものがならないのは、協同生活に促されてのことである。
In accord with the interests and occupations of the group, certain things become objects of high esteem; others of aversion. Association does not create impulses or affection and dislike, but it furnishes the objects to which they attach themselves. The way our group or class does things tends to determine the proper objects of attention, and thus to prescribe the directions and limits of observation and memory. (pp. 16-17)
⇒ "Realism"の立場なら、対象とは、人間の営みとは独立な所与であるが、デューイはそうは考えない立場である。あなたはどちらの立場に親近感を覚えますか？
■ 認識は学校以前・以外の日常生活によって作られている。学校教育がなしうることは、その認識をさらに活用したり洗練したりすること、さらには日常生活では得がたい認識対象を与え、日々の活動をより意味に充ちたものにすることである。
Just as the senses require sensible objects to stimulate them, so our powers of observation, recollection, and imagination do not work spontaneously, but are set in motion by the demands set up by current social occupations. The main texture of disposition is formed, independently of schooling, by such influences. What conscious, deliberate teaching can do is at most to free the capacities thus formed for fuller exercise, to purge them of some of their grossness, and to furnish objects which make their activity more productive of meaning. (p. 17)
⇒学校教育を、日々の営みの延長上に考えていることに注意。
■ 社会環境の影響は微妙で広範囲に及ぶものだが、とりわけその影響が強いのは、言語習慣 (habits of language)、マナー (manners) ―小さな道徳でもある―、趣味の良さや審美眼 (good taste and esthetic appreciation)の三つである。
While this "unconscious influence of the environment" is so subtle and pervasive that it affects every fiber of character and mind, it may be worth while to specify a few directions in which its effect is most marked. First, the habits of language. ... Secondly, manners. ... And manners are but minor morals. Moreover, in major morals, conscious instruction is likely to be efficacious only in the degree in which it falls in with the general "walk and conversation" of those who constitute the child's social environment. Thirdly, good taste and esthetic appreciation. But in general it may be said that the things which we take for granted without inquiry or reflection are just the things which determine our conscious thinking and decide our conclusions. And these habitudes which lie below the level of reflection are just those which have been formed in the constant give and take of relationship with others.
⇒それが何を意味するものであれ、「よい」社会抜きに、「よい」教育ができるわけはない。その意味では一般社会の市民が学校の教師に対して関心をもつのと少なくとも同じぐらいの関心を学校の教師は一般社会の市民に対してもたなければならないと私は考える。教育が社会や社会のあり方を決める政治と無関係ではありえない。
4. 特殊環境としての学校 (4. The School as a Special Environment)
■ 教育とは、究極のところ、環境の制御であって、人は「直接的に」教育することはできない。
⇒非常に重要な箇所だと思うので全訳
良かれ悪しかれ続いている教育の過程についてこれまで言及してきたが、この言及で大切なことは、未成熟な子どもが受ける教育を大人が意識的に制御できる唯一の方法は、子どもが行動する ―したがって考え感じる― 環境を制御することだけであることに私たちが気づくことである。私たちは直接的には教育しない。環境によって間接的に教育するだけである。これは、偶然の環境が教育を行おうが、成果を生み出すために環境をデザインするかどうかにかかわらず言えることである。また、いかなる環境であれ、それが教育効果に即して意図的に管理されているのではないのなら、それは教育的影響に関しては、偶然の環境であると言える。
The chief importance of this foregoing statement of the educative process which goes on willy-nilly is to lead us to note that the only way in which adults consciously control the kind of education which the immature get is by controlling the environment in which they act, and hence think and feel. We never educate directly, but indirectly by means of the environment. Whether we permit chance environments to do the work, or whether we design environments for the purpose makes a great difference. And any environment is a chance environment so far as its educative influence is concerned unless it has been deliberately regulated with reference to its educative effect. (p. 18)
■ 学校は、社会が複雑になり、かつ、日常生活では修得しがたい書きことばで知識の蓄積がされるようになると発達する。
Roughly speaking, they come into existence when social traditions are so complex that a considerable part of the social store is committed to writing and transmitted through written symbols. Written symbols are even more artificial or conventional than spoken; they cannot be picked up in accidental intercourse with others. In addition, the written form tends to select and record matters which are comparatively foreign to everyday life. The achievements accumulated from generation to generation are deposited in it even though some of them have fallen temporarily out of use. Consequently as soon as a community depends to any considerable extent upon what lies beyond its own territory and its own immediate generation, it must rely upon the set agency of schools to insure adequate transmission of all its resources. (p. 19)
⇒ 学校が未来の社会の知識の基盤を規定することになるだけに、教育内容の選定は重要。
■ 学校での教育的環境と学習者の結びつきには、少なくとも三つの特徴がある。第一の特徴は、複雑な文明社会の知識内容を一気に学ぶことはできないので、学校は社会環境を簡素化し、選択し、易から難へと適切な順番に並べる。さもないと知識内容は伝わらず、子どもはせいぜい混乱するだけである。
This mode of association has three functions sufficiently specific, as compared with ordinary associations of life, to be noted. First, a complex civilization is too complex to be assimilated in toto. It has to be broken up into portions, as it were, and assimilated piecemeal, in a gradual and graded way. The relationships of our present social life are so numerous and so interwoven that a child placed in the most favorable position could not readily share in many of the most important of them. Not sharing in them, their meaning would not be communicated to him, would not become a part of his own mental disposition. There would be no seeing the trees because of the forest. Business, politics, art, science, religion, would make all at once a clamor for attention; confusion would be the outcome. The first office of the social organ we call the school is to provide a simplified environment. It selects the features which are fairly fundamental and capable of being responded to by the young. Then it establishes a progressive order, using the factors first acquired as means of gaining insight into what is more complicated. (pp. 19-20)
⇒簡素化し、選択し、順番を整えるのが、知識内容そのものではなく、環境であると書いてあるところに注目したい。
■ 学校での教育的環境と学習者の結びつきの二番目の特徴は、学校は不要であったり望ましくない環境を取り除くという選択をすることである。学校は過去のすべてを伝え、保つことに責任をもつわけでなく、よりよい未来社会をつくるものを伝え、保つことに責任がある。
In the second place, it is the business of the school environment to eliminate, so far as possible, the unworthy features of the existing environment from influence upon mental habitudes. It establishes a purified medium of action. Selection aims not only at simplifying but at weeding out what is undesirable. Every society gets encumbered with what is trivial, with dead wood from the past, and with what is positively perverse. The school has the duty of omitting such things from the environment which it supplies, and thereby doing what it can to counteract their influence in the ordinary social environment. By selecting the best for its exclusive use, it strives to reinforce the power of this best. As a society becomes more enlightened, it realizes that it is responsible not to transmit and conserve the whole of its existing achievements, but only such as make for a better future society. The school is its chief agency for the accomplishment of this end. (p. 20)
⇒ここで、教育は明らかに価値に基づいた営みであることが再確認される。
■ 学校での教育的環境と学習者の結びつきの三番目の特徴は、学校は伝えられるべき教育的環境を選択するだけでなく、それをバランスよくまとめ、子どもが自分の属する社会的集団の限界を超えることができるようにすることである。
In the third place, it is the office of the school environment to balance the various elements in the social environment, and to see to it that each individual gets an opportunity to escape from the limitations of the social group in which he was born, and to come into living contact with a broader environment. Such words as "society" and "community" are likely to be misleading, for they have a tendency to make us think there is a single thing corresponding to the single word. (p. 20)
⇒ これに続いて、下の引用があり、現代社会の分断と統合について教育がなすべきことが語られる。
■ 現代社会とは、小さな社会がいろんな度合いで、ゆるくつながった社会である。
As a matter of fact, a modern society is many societies more or less loosely connected. Each household with its immediate extension of friends makes a society; the village or street group of playmates is a community; each business group, each club, is another. Passing beyond these more intimate groups, there is in a country like our own a variety of races, religious affiliations, economic divisions. Inside the modern city, in spite of its nominal political unity, there are probably more communities, more differing customs, traditions, aspirations, and forms of government or control, than existed in an entire continent at an earlier epoch. (p. 20)
⇒ルーマンの『社会の社会』の翻訳者は、"Gesellschaft"（society)をわざわざ「全体社会」と訳しているが、上記の"a modern society is many societies more or less loosely connected"という意味での「現代社会」は、「全体社会」と言い換えるとわかりやすいかもしれない。しかし、私は「全体社会」と聞くと、どうも全体主義のことを想起してしまうので、どうもこの「全体社会」ということばには馴染めない。
参考記事
N.ルーマン著、馬場靖雄・赤堀三郎・菅原謙・高橋徹訳 (2009) 『社会の社会 1』法政大学出版局
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2010/06/n-2009-1.html
■ 現代社会は、多種多様・多層的に分化しながら、ゆるくつながりあっているので、そのつながりを一つのまとまりにするためには、教育が若者に均質でバランスのとれた環境を提供する必要がある。
In the olden times, the diversity of groups was largely a geographical matter. There were many societies, but each, within its own territory, was comparatively homogeneous. But with the development of commerce, transportation, intercommunication, and emigration, countries like the United States are composed of a combination of different groups with different traditional customs. It is this situation which has, perhaps more than any other one cause, forced the demand for an educational institution which shall provide something like a homogeneous and balanced environment for the young. Only in this way can the centrifugal forces set up by juxtaposition of different groups within one and the same political unit be counteracted. The intermingling in the school of youth of different races, differing religions, and unlike customs creates for all a new and broader environment. Common subject matter accustoms all to a unity of outlook upon a broader horizon than is visible to the members of any group while it is isolated. The assimilative force of the American public school is eloquent testimony to the efficacy of the common and balanced appeal. (p. 21)
⇒この点からすると、単なる制度・予算上の公営、私営といった区分を超えて、学校教育とはすべからく、公共的で公有すべきpublicなものと言えるだろう。
■ 学校教育は、社会のまとまりを促進すると共に、そのまとまりの中にある多様性や差異にどう対応するかということを教えなければならない。
The school has the function also of coordinating within the disposition of each individual the diverse influences of the various social environments into which he enters. One code prevails in the family; another, on the street; a third, in the workshop or store; a fourth, in the religious association. As a person passes from one of the environments to another, he is subjected to antagonistic pulls, and is in danger of being split into a being having different standards of judgment and emotion for different occasions. This danger imposes upon the school a steadying and integrating office. (pp. 21-22).
⇒この多様性と差異の点を忘れると、教育は抑圧的なものになる。かといって、多様性と差異ばかりを強調すると、教育はまとまりのある政体を生み出すこともできなくなるだろう。
要約 (Summary)
The development within the young of the attitudes and dispositions necessary to the continuous and progressive life of a society cannot take place by direct conveyance of beliefs, emotions, and knowledge. It takes place through the intermediary of the environment. The environment consists of the sum total of conditions which are concerned in the execution of the activity characteristic of a living being. The social environment consists of all the activities of fellow beings that are bound up in the carrying on of the activities of any one of its members. It is truly educative in its effect in the degree in which an individual shares or participates in some conjoint activity. By doing his share in the associated activity, the individual appropriates the purpose which actuates it, becomes familiar with its methods and subject matters, acquires needed skill, and is saturated with its emotional spirit.
The deeper and more intimate educative formation of disposition comes, without conscious intent, as the young gradually partake of the activities of the various groups to which they may belong. As a society becomes more complex, however, it is found necessary to provide a special social environment which shall especially look after nurturing the capacities of the immature. Three of the more important functions of this special environment are: simplifying and ordering the factors of the disposition it is wished to develop; purifying and idealizing the existing social customs; creating a wider and better balanced environment than that by which the young would be likely, if left to themselves, to be influenced.
⇒自分のことばでまとめてみて、かつ、できるだけ自分の生活実感と重ねあわせてください。
授業を受講している院生のコメント抜粋です。
"Democracy and Education"読解のためのブログ記事の目次ページ
http://yanaseyosuke.blogspot.jp/2013/09/john-dewey-1916-democracy-and-education.html
0 件のコメント:
コメントを投稿
注: コメントを投稿できるのは、このブログのメンバーだけです。